梁艷莉

[摘要] 落實思維發(fā)展與提升需要在閱讀教學過程中精心設計問題鏈，引領學生深度學習。閱讀教學中的問題鏈是教師根據學情、文本特點、教學目標而設計的一系列具有層次性、整體性的子問題。文章探討了借助課后習題，結合獨特視角與單元地位進行主問題設計，圍繞主問題鋪設序列化子問題;從多個層面立體構建問題鏈，由表及里縱向深入，拓展學生思維深度。

[關鍵詞] 問題鏈;閱讀教學;小學語文;思維品質

何為問題鏈？閱讀教學中的問題鏈，就是教師根據學情、文本特點、教學目標而設計的一系列具有層次性、整體性的子問題。從縱向來看，它在課堂教學的整條線路上連貫地落實教學內容。就橫向而言，問題鏈中的每一個具體問題都要圍繞并指向核心教學內容。依據問題鏈在課堂教學中所處的環(huán)節(jié)，可分為導入式問題鏈、過程式問題鏈和總結式問題鏈。那么，課堂教學中如何設計問題鏈呢？

一、提取主問題，提升思維深度

主問題是閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的重要問題;是引導學生進行深入思考、高階思維的重要問題、中心問題、關鍵問題;是最能體現(xiàn)教學目標或最能突破教學難點及思維瓶頸的問題。實施探究性教學時，教師要把課堂自主權還給學生，主問題的設計就顯得特別重要。在學生初讀課文之后，教師拋出一兩個主問題，放手讓學生自主探究并相互交流，代替那些“碎片式的提問”，以突出教學重點。然而，主問題的提取并不容易，可從以下方面出發(fā)：

1.依托習題，提取主問題

統(tǒng)編教材的課后習題是編者意圖的體現(xiàn)，其訓練目標的指向更加清晰，它較好地落實了編者對于人文主題和語文要素的要求，呈現(xiàn)了語文要素的訓練序列。教師一定要加強將課后練習題融入教學的意識，要善于圍繞課后練習來設計主問題，并采取有針對性的教學策略，這對提高語文教學實效性有積極的促進作用。但需要注意的是，課后習題中，通常有涉及內容理解的問題，也有涉及表達形式的問題。

如三年級上冊《父親、樹林和鳥》課后練習第3題：“讀句子，說說加點的部分給你什么感受，然后選擇一句抄下來?！边@道題實際上就落實了本單元“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”的語言要素。筆者認為，對于“多個修飾語連用”這一獨特的語言形式，教學用書未能點破，以致許多教師在操作時也止步于淺層的“體會語言的豐富和生動”。筆者曾聆聽了福建省特級教師劉仁增執(zhí)教這一課，他將“為什么要修飾語連用？有什么不一樣的表達效果？”作為這一節(jié)課的主問題：第一步，分解詞組;第二步，佐證詞組;第三步，運用詞組。值得注意的是，在對于這一主問題的解決中，劉仁增老師始終圍繞著“父親和我有什么不一樣”這一問題，以語言范式的學習帶動課文內容的理解，在對比中理解父親“知鳥愛鳥”的形象。

2.縱貫整體，設計主問題

語文要素貫穿單元內容的始終，教師要有整體的眼光，注意到這一連續(xù)性，系統(tǒng)全面地把握某一語文要素在一組課文中是如何逐步展開的。單元結構就像同心圓，首篇精讀課文一般用于教，要求講得精細一些，示之以例，教之以法，舉一反三;其他精讀課文用于學，學生嘗試著學習運用教師教給的方法，進一步感悟閱讀方法;略讀課文用于練，通過舉三反一、自主練習，豐富閱讀體驗，積累閱讀經驗，鞏固學到的閱讀方法[1]。

《鹿角和鹿腿》作為三年級下冊寓言單元的第三篇課文，學生已經歷了《守株待兔》的教、《陶罐和鐵罐》的練，對于“讀寓言故事，明白其中的道理”這一要素的掌握并不存在困難，再加上課文平白淺顯，學生很容易就找出“兩只美麗的角差點要了我的命，而四條難看的腿卻讓我獅口逃生”這一解讀寓意的關鍵語句，進而明白不同事物各有自身的價值，不能只憑外表去判斷事物的好壞。那么，本課的主問題從何而來？要知道寓言是訓練學生思辨能力的絕佳文體，因而對于本文而言，讀寓言故事，明白其中的道理只是初步要求，而訓練學生的批判性思維才是高階追求。這一目標在《陶罐與鐵罐》中已初露端倪，而《鹿角和鹿腿》通過課后習題“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”將該目標更加彰顯，在略讀課文《池子與河流》中則通過導讀“結合生活實際說一說：池子與河流的觀點，你更贊同哪一種”針對該目標進行加強訓練。因此，筆者設計主問題：在學習《陶罐和鐵罐》的時候，我們發(fā)現(xiàn)了對比是寓言閱讀和寫作的一個密碼，《陶罐和鐵罐》是抓住了事物的特點進行對比，那《鹿角和鹿腿》又是怎樣進行對比的呢？看誰能找出最多的對比，悟出最多的道理。在這一主問題的引領下，學生很快找出了鹿角和鹿腿的外表對比，鹿角和鹿腿遇到危險時所起的作用對比，鹿對于鹿角和鹿腿的態(tài)度的對比，老師對此給予了充分的肯定，同時鼓勵學生繼續(xù)發(fā)現(xiàn)。此時，學生思維的發(fā)散性與求異性被進一步激發(fā)，他們發(fā)現(xiàn)鹿的心情變化對比也很明顯：平靜—驚訝—驕傲—遺憾—緊張—松一口氣—驚恐—恍然大悟。更為可喜的是，有的學生還額外發(fā)現(xiàn)了獅子的心情變化對比：興奮—遺憾—驚喜—失望。接著，老師引導學生畫出鹿和獅子的心情變化曲線圖，抓住心情的變化引出“獅口逃生”部分并練習復述段落，鍛煉聽說讀寫思的能力。深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性是完整的思維品質的五大組成因素[2]，本課中這五種品質得到了充分彰顯。

3.變散為聚，整合主問題

從課后習題中提取主問題是具有普適性且穩(wěn)妥不容易出錯的方法，但若另辟蹊徑，以獨特的思考與敏銳的視角去發(fā)現(xiàn)、去尋找，那提取出的主問題又是另一種風光，是奇崛處險中求勝的妙招。

《陶罐和鐵罐》一課中，依據課后習題，很容易把一堂課串聯(lián)下來：第一道題作為課的起始部分，通讀全文，梳理脈絡;第二道題作為課的重點部分，細化品讀，理解人物形象;第三道題作為課尾的升華，理解寓意，延伸生活。這樣一套組合拳下來看似沒有問題，但最大的問題也許就在這沒問題中，每一堂課都這樣上，學生可能會對語文課越來越沒有興趣與激情。如果老師設計這樣一個問題：陶罐和鐵罐誰更強大？相信所有學生的興趣都會提升起來。這個問題在預習單上呈現(xiàn)，85%的學生回答是鐵罐，因為只要聯(lián)系課文內容及生活經驗，便很容易得出“鐵罐更強大”的結論。同樣的問題，學習完課文，在了解鐵罐會氧化的知識后，學生的選擇又一次一邊倒，反而選擇“陶罐更強大”，因為最后陶罐完好如初，而鐵罐卻消失得無影無蹤。這時，老師又一次提問“同樣一個問題，你們?yōu)槭裁磿薪厝幌喾吹幕卮穑康降啄膫€答案正確？請你再細細地想一想，陶罐和鐵罐，到底誰更強大？”學生再一次進行思考，他們開始發(fā)現(xiàn)，究竟誰更強大這個問題，要看是在什么時間、以什么標準來看待。在國王櫥柜里，鐵罐比陶罐強大，因為他堅硬，這是他與生俱來的優(yōu)點。許多年過去了，陶罐又比鐵罐更強大，因為陶罐能夠耐得住空氣的腐蝕，在時光的沉淀中愈發(fā)有價值?！罢l更強大”在不同的場合、不同的時間、不同的條件下，也許就有完全不一樣的答案。這樣的思辨過程在學生的心靈中植入了辯證思維的種子。更為可貴的是，由這個問題引出的次生發(fā)現(xiàn)，學生額外總結出的寓意遠遠超越了教學用書中概括的“每個人都有長處和短處，要善于看到別人的長處，正視自己的短處，相互尊重，和睦相處”。領悟到要用長遠的眼光看待自己和他人，要從不同的角度發(fā)現(xiàn)自己和他人的優(yōu)點，要善于利用自己的優(yōu)點，選擇合適的時間，發(fā)揮出更大的

價值。

二、鋪設子問題，體現(xiàn)思維坡度

有了主問題，還需要圍繞主問題鋪設序列化子問題，給學生一個思維的攀爬坡度。在閱讀教學中，教師應從教學實際出發(fā)，合理設計所提問題的坡度，為學生增設思維的臺階，使之能拾級而上，直達求知和思維的峰頂;避免設問的單層面、無坡度、無立體性，或提問的坡度過大，知識和思維的鏈條難以銜接，那樣學生思維的深刻性將難以提升[3]。

1.多個層面，立體構建

鋪設子問題時，教師可以串聯(lián)具有一定挑戰(zhàn)性的學習活動，努力讓學生思維處于高度活躍的狀態(tài)。要關注知識、方法和視角的關聯(lián)，也就是要由點到面、由面到體，注重其中的邏輯結構。

《寶葫蘆的秘密》是四年級下冊童話單元的一篇課文，單元語文要素為“感受童話的奇妙，體會人物真善美的想象”。根據黃國才老師發(fā)布在福建教研網的單元教學建議，筆者將教學重點確立為：向作者學一點編童話的“技巧”。為此，筆者設置主問題：張?zhí)煲頎敔斒恰盀橹袊鴥和膶W立下豐碑的著名作家”，他寫童話有什么小妙招呢？在《寶葫蘆的秘密》探秘之旅，鋪設了兩個子問題：（1）王葆在哪些方面和你們一樣？至少說兩點;（2）作者為什么要用“你們也許要問”“你們瞧”這樣的表達方式？此處的兩個問題直指本篇文章的表達特性——技巧。問題一指向內容方面的技巧，讀了課文第一部分，答案顯而易見，但是讀了文章后半部分，學生會有其他答案，如果讀了整本書的話，還會有其他答案。教師正好借機告訴學生閱讀的深度和廣度會影響理解的水平。問題二指向形式方面的技巧，閱讀思考是需要時間的，老師給足時間，讓孩子沉入文字，才可能達成發(fā)覺文章的蘊蓄，達到深度閱讀。之后，教師鼓勵學生運用技巧復述故事，潛移默化地完成了一個由元認知到最近發(fā)展區(qū)進步的過程。同時，對于學生講故事的評價指向也與技巧貼近，甚至更進一步。學生在閱讀親近、思考親近、復述親近時，“感受童話的奇妙，體會人物真善美的想象”這一要素便滋養(yǎng)在其中了。

2.由表及里，縱向深入

問題鏈應該體現(xiàn)嚴謹?shù)慕虒W思維。不是教師簡單地提幾個問題，學生針對問題回答而已。而是根據不同課型、不同的教學目標、不同的對象設置問題進行啟發(fā)式教學。這些問題鏈的設計，要關注遞進性，盡量從學生已有的認知結構中引出新的問題，新問題之間也要逐漸加大問題的難度，層層深入，由激趣到激疑再到激思，建構出新的認知結構。

設計了《鹿角和鹿腿》的主問題后，筆者鋪設子問題：（1）你能對比鹿角和鹿腿的外表和作用的不同嗎？（2）你能走進鹿和獅子的內心，對比它們的心情變化嗎？（3）你能借助于剛才對比中提煉出的關鍵詞語，用自己的話講講這個故事嗎？（4）對比下面的說法，你更贊同哪一種？說說你的理由。美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的。鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處。（5）之前的教材版本中，這篇課文的題目叫“獅子和鹿”，與“鹿角和鹿腿”相比，你覺得哪一個題目更好？為什么？

前兩個問題緊密相連，為第三個問題的“復述故事”搭好了支架，后面兩個問題緊承前三個問題而來，學生以批判性思維在師生、生生、生本的多重對話中解讀文本，建構課堂，師生共同走向了更加開放的思維地帶。比較是思維和理解的基礎，通過以上子問題，學生在比較中發(fā)現(xiàn)、感悟、成長，培養(yǎng)了良好的思維品質。

問題鏈就是思維鏈。設計好問題鏈并在課堂中有效實施，是閱讀教學中實現(xiàn)學生思維發(fā)展與提升的支點。當然，有了問題鏈，還需要營造良好的思維場域，由獨白式教學走向對話式教學進而走向發(fā)現(xiàn)式教學，讓問題鏈軟著陸。同時，通過有效的理答、追問、反詰，幫助學生精準表述，啟發(fā)學生積極有效的思維，讓學生獲得思維的樂趣和成就感，引領學生逐漸走向文本

深處。

[本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度立項課題“指向思維發(fā)展的小學語文閱讀教學研究”（項目編號：FJJKCG20-114）研究成果]

[參考文獻]

[1]劉仁增.小學語文統(tǒng)編教材的語用解讀[M].福州：福建教育出版社，2020：33.

[2]林崇德，辛濤.智力的培養(yǎng)[M].杭州：浙江人民出版社，1996：96.

[3]夏紅梅，郭惠宇.閱讀教學與思維品質[M].上海：上海教育出版社，2019：163.