丁潔　童元松

[摘要]教學改革是高職教育改革的核心。目前，高職院校分層教學實施過程中仍存在教育理念偏頗，忽視教育公平性;資源缺乏層次，不能滿足個性化需求;靜態(tài)化分層管理，無法實時監(jiān)測學情;教學評價不全面，無法推進學生發(fā)展等問題。對此，文章基于最近發(fā)展區(qū)理論，提出了高職院校分層教學的創(chuàng)新路徑：貫徹生本教育理念，構建特色教育生態(tài);打造個性化教學資源，促進學生自我驅動;開展動態(tài)分層管理，精準教學助力成長;創(chuàng)新改革考核方式，撬動學生全面發(fā)展。

[關鍵詞]最近發(fā)展區(qū);分層教學;個性化教育;高職院校

[作者簡介]丁潔（1988- ），女，江蘇常州人，常州信息職業(yè)技術學院，講師，碩士;童元松（1973- ），男，江蘇無錫人，常州信息職業(yè)技術學院，教授，博士。（江蘇? 常州? 213164）

[基金項目]本文系2021年度常州信息職業(yè)技術學院校級一般教育教學研究課題“分層教學創(chuàng)新路徑與實施效果研究”（項目編號：2021CXJG22）的階段性研究成果，并得到了2020年常州信息職業(yè)技術學院教師教學創(chuàng)新團隊建設項目的資助。

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）11-0080-05

在全面深化教學改革之際，教育部等九部門頒布的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》明確提出了“提高職業(yè)教育質(zhì)量”的要求，強調(diào)推動職業(yè)教育“課堂革命”，將課程教學改革推向了縱深，為提高教學效果、變革課堂教學模式、發(fā)展學生潛能起到了政策引領作用，開啟了我國職業(yè)教育“提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能”的新時代。傳統(tǒng)的教育教學強調(diào)整齊劃一、標準化的人才培養(yǎng)模式和考核評價機制，忽略了學生的認知和能力發(fā)展變化，忽視了學生的個性化發(fā)展需求。最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)每一位學生的發(fā)展水平因人而異，教學應關注學生的個性發(fā)展。因此，基于最近發(fā)展區(qū)理論實施分層教學，是實現(xiàn)“人人皆可成才、人人盡展其才”的重要途徑。高職院校要順應生源結構的新常態(tài)，在教學實踐中不斷探索分層教學模式，使其更具合理性和科學性，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、高職院校分層教學的困境及因由分析

（一）教育理念偏頗，忽視教育公平性

對于分層教學，學界意見不同，有些認為分層教學會給學生貼上快慢、強弱的標簽，影響其學習信心。分層教學是否造成教育不公平是需要直面的現(xiàn)實問題。一方面，從理論上看，“教育平等”與“教育公平”是兩個不同的概念，“教育平等”強調(diào)無差別教育，“教育公平”強調(diào)“無偏袒”“公正合理”。高職學生個體發(fā)展情況不同，接受知識的能力也不同，由此可見，高職教育更需要教育的公平性，而不是教育平等性。另一方面，教師會對成績突出、能力強、表現(xiàn)積極的學生給予更多關注，而對于資質(zhì)平平的學生則放任自流，這看似因人而異，實則凸顯了教育的不公平性。究其原因，主要是高職院校的師資隊伍層次不高、數(shù)量不足，分層教學的實施得不到學校的支持和足夠的人力資本依托，同時也會受教師“惰性”和原有教學“慣習”的影響。

（二）教學資源缺乏層次，不能滿足個性化需求

職業(yè)院校課程資源建設正在如火如荼地開展，但無論是在線開放課程的資源還是教材建設，均未充分考慮到生源的特點，而是為了促進所有學生知識和能力的發(fā)展設計資源內(nèi)容。這造成了現(xiàn)有教學資源適合同一水平層次的學生，卻不能適應每位學生的最近發(fā)展區(qū)，難以促進學生的個性化發(fā)展。究其原因，主要是教學資源建設多從教師角度出發(fā)，根據(jù)標準化的教學目標設計資源內(nèi)容，“以學生為中心”的理念難以凸顯，無法滿足學生的個性化學習需求。

（三）靜態(tài)化分層管理，無法實時監(jiān)測學情

在目前的分層教學應用中，分層管理相對靜態(tài)，即對學生進行一次性分層后，基本不再變動，不能及時根據(jù)學生的學情反饋給予個性化的精準指導。究其原因，一是教師的教學任務和科研任務比較繁重，難以將工作的全部重心放在一門課的細化分層設計和管理上;二是缺乏智能化的教、學、管一體化平臺，無法對學生的學習狀態(tài)、學習結果進行實時監(jiān)測分析，無法了解學生的最近發(fā)展區(qū)動態(tài)推進情況。

（四）教學評價不全面，無法推進學生發(fā)展

目前，高職院校教學評價普遍采用量化評價方式，存在評價模式化、評價視域窄化、評價結果異化的問題。究其原因，將學生的知識水平、能力水平、職業(yè)素養(yǎng)水平等進行量化評分，看似科學合理，實則會致使學生發(fā)展趨同。而且量化評分著重強調(diào)評價的外在向度，忽略了個體發(fā)展的內(nèi)在價值，評價視域趨向封閉窄化，不利于挖掘學生的個性潛能，無法推動學生的個性化發(fā)展，違背了教學評價的根本使命。此外，教師對學生的評價不夠全面，缺乏跟蹤調(diào)查和滾動式管理，評價結果不夠真實，一定程度上會挫傷學生的學習主動性，影響學生的成長和發(fā)展;同時評價結果僅供橫向比較不同學生的發(fā)展差異，忽略了縱向比較學生在不同階段的成長軌跡，無法深入探究學生的動態(tài)發(fā)展水平。

二、最近發(fā)展區(qū)視域下高職分層教學的必要性

（一）最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)涵

1.診斷個體當前及潛在發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)又稱“潛在發(fā)展區(qū)”，是蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的發(fā)展心理學的概念。該理論認為，學生有兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有發(fā)展水平，即由已經(jīng)形成的發(fā)展水平獨立解決問題的能力;二是潛在發(fā)展水平，指在教師的指導下或小組協(xié)作互助時解決問題的能力。這兩種發(fā)展水平之差即是最近發(fā)展區(qū)。該理論表明，學生的發(fā)展具有個性化、差異性的特點，合適的輔助教學方式可以幫助學生從現(xiàn)有發(fā)展水平成功過渡到潛在發(fā)展水平，激發(fā)學生的發(fā)展?jié)撃?。由此，重塑教學與學生發(fā)展的關系，從而得出“教學應當走在發(fā)展的前面”“教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)”的著名論斷。教學的本質(zhì)是促進和創(chuàng)造學生的最新發(fā)展區(qū)，教學需要以學生的現(xiàn)有發(fā)展水平為立足點，預測學生可能達到的發(fā)展水平和潛在發(fā)展的可能，在進行教學設計前精準分析學情，根據(jù)不同學生的差異性發(fā)展需求發(fā)揮教學的促進功能，幫助學生實現(xiàn)自身發(fā)展水平的不斷提高。

2.動態(tài)評估學生發(fā)展。在學生發(fā)展的進程中，現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平作為最近發(fā)展區(qū)的兩極，始終是不斷動態(tài)向前的兩條平行線，并且發(fā)展水平因不同學生的個體差異而有所不同。維果茨基考慮個體發(fā)展的動態(tài)過程，關注學生的潛在發(fā)展，主張基于學生的發(fā)展進行動態(tài)評估。對學生的評價，不能只局限于一次性的單一評價反饋，而是要著眼于激發(fā)學生的潛能，推動學生的發(fā)展，重視教學所創(chuàng)造的最近發(fā)展區(qū)。學生的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平是不斷交替、螺旋上升的，學生的現(xiàn)有發(fā)展水平只能代表某個階段的暫時性發(fā)展能力，而最重要的是挖掘和分析出學生在未來的可能發(fā)展水平，運用教法、學法引導學生達到潛在發(fā)展水平，并不斷推進向前。同時，最近發(fā)展區(qū)是因人而異的。因此，考評元素需個性化設計。

（二）最近發(fā)展區(qū)視域下高職分層教學的時代價值

1.開展個性化教育的必然要求。當前高職院校的招生方式不僅包含普通高考、提前招生，還有中職免試直升、試點專業(yè)擴招，生源結構復雜，有的來自貧困偏遠地區(qū)，有的來自發(fā)達地區(qū)，學生的個體素質(zhì)水平各異，若忽視這種差異，必然會影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。隨著“提質(zhì)培優(yōu)行動”的落實，課堂深化改革已成為高職教育教學質(zhì)量的關鍵，如何保障人才培養(yǎng)質(zhì)量是教學改革的核心。個性化教育強調(diào)以學生的發(fā)展為中心，尊重個體差異的獨特價值，關注生源多樣化特點和個體的不同潛在發(fā)展水平，提煉學生的個性化發(fā)展需求，制訂因人而異的發(fā)展方案，量體裁衣，因材施教，為每一個學生提供最適合的教育。因此，以學生發(fā)展為核心，針對不同層次的學生實施分層教學，量身定制個性化發(fā)展方案，是開展個性化教育的必然要求。

2.順應教育信息化發(fā)展的必然趨勢。近年來，云技術、移動互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、超級計算等新技術飛速發(fā)展，推動了信息技術與教育教學的深度融合。利用大數(shù)據(jù)技術，可以有效地采集全面的多模態(tài)學習過程數(shù)據(jù)，融合學生的學習行為數(shù)據(jù)對其發(fā)展水平進行分析和評估，為診斷出學生最近發(fā)展區(qū)提供了數(shù)據(jù)樣本。此外，大數(shù)據(jù)技術為精準處理提供了可能，將評價嵌入教學全過程，對學生的學習過程進行實時跟蹤與精細化管理，確保學生在教學過程中的微小變化都可以記錄在檔，以供教師掌握不同學生的學習特點和學習行為，并根據(jù)學生的個性發(fā)展需求，有針對性地實施分層教學策略，如此實現(xiàn)“評—學—教”一體。

三、最近發(fā)展區(qū)視域下高職分層教學的創(chuàng)新路徑

（一）貫徹生本教育理念，構建特色教育生態(tài)

基于最近發(fā)展區(qū)的分層教學從“以人為本”的理念出發(fā)，在差異教學中確保學生的最佳發(fā)展區(qū)，在個性教育中促進學生的全面發(fā)展，真正體現(xiàn)了教育的公平性。為學生的個性發(fā)展創(chuàng)造最佳的特色教育生態(tài)，實現(xiàn)學生的個性成長，需要推動各主體協(xié)同共生。

1.學校的個性化建設。一方面，學校要厘清個性化教育的發(fā)展思路，明確制度規(guī)范，實行靈活的個性化教學制度。一是理論預設，確保各學科達成采用分層教學的共識;二是標準化引導，確保教學過程既具有科學性又具有規(guī)范性，因地制宜，合理推進。另一方面，學校要積極推進“雙人”育人機制，以社會需求為導向，確保高職人才培養(yǎng)的針對性和學生的可持續(xù)發(fā)展。

2.教師角色的轉變。教師是教育的直接承擔者和教育改革的實施者，一切教育改革和發(fā)展都離不開教師的參與。傳統(tǒng)教育中教師主宰課堂，是師生關系中的“權威者”，這樣的固有角色嚴重限制了教師的發(fā)展，也束縛了學生的個性化發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)視域下的分層教學要求教師向“引導者”轉變，教師不再以同一標尺為標準強制灌輸知識，而是以學生的發(fā)展為基礎引導學生主動學習。一方面，要給予教師足夠的支持和空間，賦予教師新的角色，創(chuàng)新教學模式，實現(xiàn)教師的自我成長和專業(yè)素養(yǎng)的提高。另一方面，教師要主動走出教學舒適區(qū)，不斷適應職業(yè)教育發(fā)展的新趨勢，創(chuàng)新教育思想，打破原有的教學“慣性”。另外，在校企協(xié)同育人理念下，教師要積極調(diào)研企業(yè)用工需求，梳理企業(yè)崗位職業(yè)標準，以此確保分層教學精準對接企業(yè)崗位用工層次。

3.行業(yè)企業(yè)的支持。行業(yè)企業(yè)要深度執(zhí)行產(chǎn)教融合、校企合作，為學校人才培養(yǎng)方案的制訂提供行業(yè)標準，包含不同崗位的職業(yè)要求和針對同一崗位各層次的職業(yè)技能等級標準，確保學生順利就業(yè)并取得社會認可。另外，企業(yè)要依據(jù)行業(yè)發(fā)展動態(tài)與人才需求，從學生職業(yè)能力掌握情況和崗位勝任能力情況兩個方面，為教師教學提供標準界定、實訓支持和評估指導，從用人單位的角度對分層教學各環(huán)節(jié)進行監(jiān)管，以此保障分層教學的有效實施。

（二）打造個性化教學資源，促進學生自我驅動

分層教學強調(diào)以生為本，倡導發(fā)揮學生的學習自主性，具體表現(xiàn)在學生能夠根據(jù)自身特點，在眾多教學資源中選擇適合自己的內(nèi)容進行學習，發(fā)揮學習的主觀能動性。同時，教師需提供既符合學生當前發(fā)展狀況，又適用于潛在發(fā)展水平的教學資源。

1.教學資源層次化。精心設計分層教學目標，顆?；崂聿煌瑢哟蔚闹R點和技能點，制作相應的資源內(nèi)容，以滿足不同層次學生的個性化學習需求。不同層次的學生可根據(jù)自身的發(fā)展水平，或針對自己的薄弱環(huán)節(jié)反復學習，或挑戰(zhàn)自身潛能，選擇難度系數(shù)進階的學習內(nèi)容。這不僅可以解決分層教學中時間成本大的問題，還可確保分層教學更具有針對性。

2.教學資源數(shù)字化。教學資源數(shù)字化具有及時性和便利性的特點，可以最大限度地滿足不同場景、不同時間的教學和學習需求。首先，開發(fā)融媒體教學資源，融視頻、音頻、文檔等于一體，同步建設微課視頻、教學案例及試題庫、活頁教材等內(nèi)容;其次，依托在線開放課程、虛擬現(xiàn)實仿真教學平臺，幫助解決教學內(nèi)容難內(nèi)化的問題，拓展教學資源的功能域，提高教學效果;最后，可根據(jù)產(chǎn)業(yè)技術升級，及時更新數(shù)字化資源，確保教學內(nèi)容的時效性。

3.教學資源信息化。個性化資源建設不僅要關注數(shù)字資源，還要與各類信息化平臺融會貫通。目前，職業(yè)院校致力于打造智慧校園，教學資源應與智能化教學、管理與服務平臺有機融合、一體推進，依托精準、實時的學情評價反饋，為不同發(fā)展層次的學生個性化推送適合的學習資源，智能設置學習任務難度。

（三）開展動態(tài)分層管理，精準教學助力成長

最近發(fā)展區(qū)可以在教學過程中通過師生、生生的交互，不斷轉化、不斷動態(tài)向前發(fā)展，這就需要我們以動態(tài)的眼光去看待學生的發(fā)展，并推進學生的發(fā)展。

1.因人而異，同層同組。在實施分層策略時，找到最近發(fā)展區(qū)相近的學生，將其劃分到同一層次的合適小組。首先，教師可采用試卷測試、問卷調(diào)查、訪談等方式，充分了解學生的知識基礎、學習能力、學習意愿等，并將這些因素作為分層的參考因素，明確分層依據(jù)，將學生分成兩個層次：一是基礎知識較好，學習主動性強，學習意愿強烈;二是基礎知識薄弱，學習目的性不強，但反應靈活、動手能力強。其次，教師需制定分層教學目標，對現(xiàn)有發(fā)展水平高的學生制定難度較高的教學目標，避免出現(xiàn)“吃不飽”的問題，鼓勵其挑戰(zhàn)自我、不斷進步，著重培養(yǎng)其創(chuàng)新意識;而對現(xiàn)有發(fā)展水平低一點的學生，應結合人才培養(yǎng)方案、課程標準和行業(yè)標準，制定難度較低且人才培養(yǎng)“達標”的教學目標，在滿足學生自尊心、培養(yǎng)學生學習自信心的基礎上，逐步正向推進學生的最近發(fā)展區(qū)。最后，組建合適的學習小組。既要將同一層次的學生分在同一組別，又要確保小組成員之間的互補性與和諧性，以此確保各組成員在團隊協(xié)作、溝通良好的環(huán)境下，實現(xiàn)學習共同體整體最近發(fā)展區(qū)的前移，和個體最近發(fā)展區(qū)的推進。

2.因變制宜，動態(tài)調(diào)整。學生的發(fā)展是動態(tài)前進的，在前移的過程中，有的學生發(fā)展?jié)摿Υ螅l(fā)展速度較快，同樣學生的學習態(tài)度也在教學所創(chuàng)造的環(huán)境中發(fā)生著變化，這就造成了有些學生不再屬于原本劃分的層級。所以，要確保分層教學的精準實施，就要對學生進行動態(tài)分層管理。一方面，鼓勵原有發(fā)展水平較低的學生充分發(fā)揮自我內(nèi)驅力和主動學習能力，然后通過最近發(fā)展區(qū)的監(jiān)測，將潛在發(fā)展水平較高的學生調(diào)入更高層次，挑戰(zhàn)難度更高的分層任務。另一方面，隨著個體的差異化發(fā)展，原有發(fā)展水平較高的學生不再適應高層次的學習時，教師要給予及時的干預和正確的引導，幫助學生調(diào)整至低層次。如此，兩個層級的學生始終處于一個動態(tài)調(diào)整的狀態(tài)，不但能激發(fā)學生的良性競爭，還可激發(fā)學生的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

3.因勢利導，個性支持。在設計分層任務時，要充分考慮學生的發(fā)展變化。難度過大，會使學生產(chǎn)生學習挫敗感;難度太小，會誤導學生，使其產(chǎn)生自我滿足感。所以，在學生最佳發(fā)展區(qū)內(nèi)科學合理地激發(fā)其潛能，充分地發(fā)揮學生的主觀能動性，是任務設計的關鍵。同時，還應注意其他設計要素，如教學內(nèi)容要貼近崗位需求、教學場景要貼近職業(yè)場景、教學過程要實現(xiàn)多方協(xié)作等。另外，為了確保分層教學的有的放矢，實現(xiàn)個性化指導、精準教學，還應借助大數(shù)據(jù)平臺，充分挖掘學生學習行為數(shù)據(jù)，精準識別學生在學習過程中出現(xiàn)的問題。

（四）創(chuàng)新改革考核方式，撬動學生全面發(fā)展

只有不斷監(jiān)測學生的最近發(fā)展區(qū)，了解學生現(xiàn)有的發(fā)展水平，預測其可能達到的發(fā)展水平，評估其發(fā)展?jié)摿?，才能充分發(fā)揮教學促進學生發(fā)展的功能。

1.依托大數(shù)據(jù)，實現(xiàn)動態(tài)評價。大數(shù)據(jù)可以聚焦每個學生的微觀表現(xiàn)，并記錄學生學習的全過程。一是利用大數(shù)據(jù)技術采集學生全面的多模態(tài)數(shù)據(jù)，精準診斷學生的最近發(fā)展區(qū);二是利用大數(shù)據(jù)技術動態(tài)分析學生的潛在發(fā)展可能，并幫助學生發(fā)現(xiàn)和甄別學習過程中的問題，從而及時調(diào)整分層策略，優(yōu)化分層設計;三是利用大數(shù)據(jù)技術將評價嵌入教學過程，識別學生在學習全過程中的最近發(fā)展區(qū)，進行有針對性的干預和指導，實現(xiàn)精準教學。

2.構建增值評價，賦能學生發(fā)展。增值評價是一種以學生整體學業(yè)成就的“增值”為依據(jù)的評價方法，其評價標準是學生個體的增值額度，這與動態(tài)分層教學中“關注學生個性化差異，促進學生全面成長”的教育理念不謀而合。一是組建增值評價主體。以教師、企業(yè)、學生為評價主體，教師層面依托分層評價，縱向深入比較，幫助學生進步和增值;企業(yè)層面發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，從崗位任職能力的角度客觀評價學生的增值水平;學生層面基于職業(yè)素養(yǎng)和認知水平的變化進行自我認知、自我評估與反思改進。二是革新增值評價方法。借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等技術，設計增值評價工具，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的精準搜集與分析。三是探索增值發(fā)展評價指標。以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為關鍵構建評價指標體系，教學評價指標重點評估學生個體的縱向能力成長程度?？傊?，在對不同層次學生進行分層評價的同時，還要依托增值評價，滿足學生成長的獲得感，建立學生學習的信心，促進最近發(fā)展區(qū)的不斷推進，最大限度地挖掘學生的學習潛力，形成學生主動發(fā)展、自我發(fā)展的內(nèi)在驅動，從而更好地實現(xiàn)個體發(fā)展。

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