張家波

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材，學(xué)習(xí)活動(dòng)，開(kāi)發(fā)策略

語(yǔ)文教材由范文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、活動(dòng)系統(tǒng)等多個(gè)系統(tǒng)構(gòu)成。這些系統(tǒng)相互獨(dú)立又相互融合，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。如果說(shuō)范文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)的主體均指向“物”（文本與學(xué)科知識(shí)）的話，活動(dòng)系統(tǒng)的主體則指向“人”（學(xué)生和教師）。據(jù)此，筆者認(rèn)為活動(dòng)系統(tǒng)是溝通范文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)的橋梁。學(xué)習(xí)活動(dòng)是教材內(nèi)容教學(xué)化、學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)化的關(guān)鍵。

一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵及外延

學(xué)界對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)涵理解的變化可以說(shuō)是教育教學(xué)改革理念轉(zhuǎn)換的縮影。這種變化，可以從有關(guān)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的兩種代表性的觀點(diǎn)中窺見(jiàn)端倪。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)過(guò)去又稱為訓(xùn)練系統(tǒng)，是指教材為了更好地幫助學(xué)生復(fù)習(xí)知識(shí)，順利進(jìn)行知能轉(zhuǎn)化，提高語(yǔ)文素養(yǎng)，依據(jù)語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)，有組織、有計(jì)劃、有針對(duì)性地設(shè)計(jì)的各種思考與訓(xùn)練的內(nèi)容體系。持這一主張的顯然是將語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)窄化為課后訓(xùn)練活動(dòng)，其秉承的是行為主義學(xué)習(xí)理論，體現(xiàn)的是教師中心主義的價(jià)值觀。而另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師在語(yǔ)文教學(xué)中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)一系列動(dòng)態(tài)情境，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)語(yǔ)文的一系列過(guò)程?！盵1]顯然，這一觀點(diǎn)拓展了語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵與外延，認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)不再是教學(xué)后的測(cè)試訓(xùn)練行為，而是在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體的、與情境相關(guān)的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種觀點(diǎn)更加符合當(dāng)前突出“任務(wù)、活動(dòng)、情境”設(shè)計(jì)、素養(yǎng)本位的教改潮流。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)就是在教師的指導(dǎo)與啟發(fā)下，學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐（包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、品、演、悟等）的一系列過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)要指向語(yǔ)文學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、能力或情感態(tài)度。語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)到底包含哪些內(nèi)容呢？目前學(xué)界關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型的劃分，最具代表性的觀點(diǎn)有兩種。一種是基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念，從較為宏觀的視角，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)分為閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等，體現(xiàn)的是素養(yǎng)取向。這一觀點(diǎn)源自統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材主編溫儒敏的相關(guān)表述，他說(shuō)：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)最重要的‘活動(dòng)還是讀書(shū)，還是我們都熟悉的那三件事——閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究?！盵2]二是基于傳統(tǒng)語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)能力理念，從較微觀的視角，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)分為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等，體現(xiàn)的是能力取向。

活動(dòng)系統(tǒng)是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的重要組成部分，主要分布在單元導(dǎo)語(yǔ)、預(yù)習(xí)提示、課后習(xí)題中。鄭桂華表示語(yǔ)文教材閱讀單元的學(xué)習(xí)價(jià)值主要取決于兩類(lèi)基本要素的質(zhì)量：一是單元內(nèi)學(xué)習(xí)材料本身的價(jià)值，即主要由選文的作者思想和表達(dá)水平所決定的選文質(zhì)量;二是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的價(jià)值，即主要由編者的編寫(xiě)思想和編撰水平所決定的引導(dǎo)學(xué)習(xí)的導(dǎo)語(yǔ)、活動(dòng)等，包括單元導(dǎo)語(yǔ)、針對(duì)具體選文的“預(yù)習(xí)”“思考探究”“閱讀提示”等學(xué)習(xí)活動(dòng)。[3]筆者認(rèn)為，常見(jiàn)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)除聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等外顯性行為活動(dòng)外，還應(yīng)該包含內(nèi)隱性的感悟體驗(yàn)活動(dòng)。比如七年級(jí)上冊(cè)第六單元《天上的街市》預(yù)習(xí)提示：朗讀這首詩(shī)……漫游詩(shī)中所描繪的境界?！胺e累拓展”第一題：朗讀這些詩(shī)歌，說(shuō)說(shuō)詩(shī)人借牛郎織女的故事，表達(dá)了怎樣的情感。它們除了包含朗讀活動(dòng)，還有想象、體會(huì)等感悟體驗(yàn)活動(dòng)。

二、統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材學(xué)習(xí)活動(dòng)分析

1. 學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)

顧黃初、顧振彪在《語(yǔ)文課程與語(yǔ)文教材》中指出，語(yǔ)文教材中的活動(dòng)練習(xí)設(shè)計(jì)一定要突出學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，具有明確性、啟發(fā)性和量力性;黃光碩在《語(yǔ)文教材論》中提到，教材實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)要多樣化，要切實(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，要有計(jì)劃性、啟發(fā)性等。而在實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)的系統(tǒng)化、生活化方面，黃顯華、霍秉坤在《尋找課程論和教科書(shū)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)》中也提出了明確的建議。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的編寫(xiě)比較好地體現(xiàn)了上述課程論、教學(xué)論專(zhuān)家的觀點(diǎn)。

第一，指導(dǎo)性。教材在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)上凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，所以教材中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)往往給出了明確的學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)情境的提示，可操作性強(qiáng)。單元導(dǎo)語(yǔ)明確指示了單元學(xué)習(xí)的人文主題和語(yǔ)文要素，指向單元學(xué)習(xí)任務(wù)，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法。比如七年級(jí)上冊(cè)第一單元的導(dǎo)語(yǔ)中，“要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領(lǐng)略景物之美”，指明的方法是通過(guò)朗讀和想象理解選文內(nèi)涵，并獲得審美體驗(yàn);“把握好重音和停連，感受漢語(yǔ)聲韻之美”，指明朗讀方法“重音和停連”;“還要注意揣摩和品味語(yǔ)言，體會(huì)比喻和擬人等修辭手法的表達(dá)效果”，指明閱讀方法是玩味語(yǔ)言文字，感受修辭的妙處。為了增強(qiáng)活動(dòng)的可操作性，教材針對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)出現(xiàn)的“重音”“停連”等概念，在注釋中進(jìn)行了解釋。又如七年級(jí)上冊(cè)第六單元《寓言四則》“積累拓展”第五題：“寓言的寓意與其情節(jié)設(shè)計(jì)有密切的關(guān)系。設(shè)想一下，如果赫耳墨斯不是愛(ài)慕虛榮，蚊子也沒(méi)有撞上蛛網(wǎng)，我們又能從寓言中讀出什么？任選課文中的一則寓言，或以前讀過(guò)的寓言，重新設(shè)計(jì)情節(jié)，賦予其新的寓意，把它改寫(xiě)成一篇新的寓言。”改寫(xiě)寓言的活動(dòng)操作提示明確，在剛剛學(xué)習(xí)完寓言之后，馬上讓學(xué)生選擇一篇熟悉的寓言進(jìn)行改編，學(xué)生不僅會(huì)讀寓言，更會(huì)創(chuàng)作寓言，逐級(jí)深入學(xué)習(xí)、掌握寓言這一體裁的相關(guān)內(nèi)容，形成了從讀到寫(xiě)的學(xué)習(xí)進(jìn)階指引。教材中的活動(dòng)提示不僅要求明確，而且還給予教師和學(xué)生明確的實(shí)踐指引，讓學(xué)生真正會(huì)學(xué)、能做。

第二，綜合性。一方面，綜合性指的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式往往不是單一的，而是多種學(xué)習(xí)活動(dòng)融合共生的復(fù)合體，具體體現(xiàn)為聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)、編演、品悟、體驗(yàn)等活動(dòng)相互交織融合。比如七年級(jí)上冊(cè)第二單元《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉二則》“思考探究”第一題：“朗讀課文，體會(huì)古代漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)在用詞上的不同，并用自己的話講述這兩個(gè)故事?！贝颂幇膶W(xué)習(xí)活動(dòng)既有朗讀活動(dòng)、理解感悟活動(dòng)，還有表達(dá)交流活動(dòng)。教師在某堂課的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施的過(guò)程中，往往圍繞某一個(gè)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)內(nèi)容，組織若干個(gè)相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。比如某教師在講授朱自清的《春》一課時(shí)，確定了“學(xué)生在通讀全文的基礎(chǔ)上，能用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括文章主要內(nèi)容，并能體會(huì)文章的情感”這一教學(xué)目標(biāo)，并圍繞這一教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：“配樂(lè)朗讀”，“用‘春雨圖這樣的三字短語(yǔ)概括文章主要內(nèi)容”，“尋找最喜歡的比喻句，分析比喻句的表達(dá)效果，并運(yùn)用比喻句進(jìn)行仿寫(xiě)”。這些學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、體驗(yàn)、感悟等方面的內(nèi)容。由此可見(jiàn)，在教學(xué)實(shí)施階段，圍繞某一教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往是綜合性的。另一方面，綜合性也指學(xué)習(xí)活動(dòng)承載內(nèi)容的豐富多樣。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是單一指向知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的某一方面，而是指向多個(gè)方面。比如《再塑生命的人》的閱讀提示中，推薦“課外閱讀《假如給我三天光明》一書(shū)，感受海倫·凱勒在逆境中奮進(jìn)的精神和意志”，此處提示的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅指向比較閱讀的閱讀方法，還能培養(yǎng)學(xué)生勇于直面挫折、戰(zhàn)勝苦難的力量和勇氣以及積極樂(lè)觀的人格，實(shí)現(xiàn)了在潛移默化中育人的功能。

第三，開(kāi)放性。教材在知識(shí)、活動(dòng)等內(nèi)容的編排上更加突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考和自我成長(zhǎng)，讓學(xué)生有話可說(shuō)、有事可做，給學(xué)生創(chuàng)造了更大的學(xué)習(xí)空間，避免使教材成為練習(xí)的課本。這就使得教材的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出更顯著的開(kāi)放性特征。比如七年級(jí)上冊(cè)第一單元《春》的預(yù)習(xí)提示：“你讀過(guò)哪些春天的詩(shī)文？這些詩(shī)文給你留下了怎樣的印象？回憶一下，準(zhǔn)備在課堂上與同學(xué)交流。”這一學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)注學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)放度較大，無(wú)論什么層次的學(xué)生，面對(duì)這個(gè)問(wèn)題都會(huì)有話可說(shuō)、有感可發(fā)，這就為學(xué)生的表達(dá)與交流創(chuàng)造了開(kāi)放、寬松的條件。

2. 學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的不足

第一，活動(dòng)系統(tǒng)與其他系統(tǒng)間的協(xié)調(diào)性略顯不足。選文、知識(shí)、活動(dòng)等系統(tǒng)是單元的重要構(gòu)成元素，各系統(tǒng)之間應(yīng)該保持協(xié)調(diào)一致。教材在這一點(diǎn)上尚存瑕疵，有些是選文系統(tǒng)與知識(shí)系統(tǒng)匹配性不強(qiáng)，有些是單元活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部各活動(dòng)之間的協(xié)調(diào)性不強(qiáng)等。比如七年級(jí)上冊(cè)第六單元的單元導(dǎo)語(yǔ)：“本單元學(xué)習(xí)快速閱讀，力爭(zhēng)每分鐘不少于400 字。閱讀時(shí)，盡量擴(kuò)大一次性進(jìn)入視野的文字?jǐn)?shù)量，尋找關(guān)鍵詞語(yǔ)以帶動(dòng)整體閱讀，提高閱讀速度。還要調(diào)動(dòng)自己的體驗(yàn)，發(fā)揮聯(lián)想和想象，把握作者的思路，深入理解課文。”我們可以發(fā)現(xiàn)，“快速閱讀”與“聯(lián)想和想象”是本單元的語(yǔ)文要素，但二者之間存在一定的沖突，因?yàn)椤奥?lián)想和想象”更加適合在“慢閱讀”中進(jìn)行訓(xùn)練。本單元共有《皇帝的新裝》《天上的街市》《女?huà)z造人》《寓言四則》四篇課文。《女?huà)z造人》字?jǐn)?shù)最多，1130 個(gè)字;其次是《皇帝的新裝》，782 個(gè)字;其余兩篇均不超過(guò)400 字。雖然本單元的選文都具有一個(gè)共同的特點(diǎn)——富有想象，是培養(yǎng)學(xué)生“聯(lián)想和想象”的頂好材料，但是有些篇目卻并不太適合“快速閱讀”。比如《天上的街市》，這類(lèi)作品更加適合有感情地朗讀，學(xué)生在快速閱讀中無(wú)法體會(huì)詩(shī)歌的美?！对⒀运膭t》這樣的敘事性作品，雖然適用于訓(xùn)練學(xué)生快速閱讀，但是《杞人憂天》《穿井得一人》這種文言故事，又不太適合用于初中一年級(jí)的學(xué)生訓(xùn)練快速閱讀。畢竟學(xué)生在閱讀文言文的時(shí)候，必定要先將文言轉(zhuǎn)化為白話，快速閱讀是比較難的，對(duì)剛進(jìn)入初中一年級(jí)的學(xué)生而言則更難了。

第二，活動(dòng)設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容間的一致性不足。語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)是形式，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)是其承載的內(nèi)容。學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)協(xié)調(diào)一致，才能取得理想的學(xué)習(xí)效果。教材在這一點(diǎn)上也稍顯不足。比如七年級(jí)上冊(cè)第二單元《秋天的懷念》“積累拓展”第二題：“嘗試分角色朗讀，注意傳達(dá)出‘我和母親在兩次對(duì)話中不同的心情?！痹撎幪崾镜摹胺纸巧首x”的學(xué)習(xí)活動(dòng)就有待商榷。該文敘述了史鐵生對(duì)已故母親的回憶，體現(xiàn)了史鐵生對(duì)母親深切的懷念以及對(duì)自己先年不理解母親的懊悔。史鐵生與母親的經(jīng)歷是極其特殊的，他們之間的情感含蓄而沉痛，根本無(wú)法用言語(yǔ)加以表達(dá)。因此，該文不適合用有聲語(yǔ)言朗讀，而更加適合用心感悟體會(huì)。相比而言，該單元第二篇課文《散步》“積累拓展”中的“試著通過(guò)朗讀來(lái)準(zhǔn)確傳達(dá)作者的情感”活動(dòng)設(shè)置則十分恰當(dāng)。因?yàn)椤渡⒉健芬晃闹斜憩F(xiàn)的親情具有普遍性和日常性，故事場(chǎng)景和人物對(duì)話也很生活化，感情易于用有聲語(yǔ)言表達(dá)，所以朗讀活動(dòng)科學(xué)合理。

三、語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)策略

1. 依據(jù)單元導(dǎo)語(yǔ)，確定重點(diǎn)學(xué)習(xí)活動(dòng)

單元導(dǎo)語(yǔ)是整個(gè)單元學(xué)習(xí)的總綱領(lǐng)，提示了單元學(xué)習(xí)的總目標(biāo)，列出了該單元的重點(diǎn)學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如七年級(jí)上冊(cè)第四單元與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的導(dǎo)語(yǔ)：“本單元繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀。在課本上勾畫(huà)出關(guān)鍵語(yǔ)句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標(biāo)注。在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)通過(guò)劃分段落層次、抓關(guān)鍵語(yǔ)句等方法，理清作者思路?！北締卧忻科n文的“預(yù)習(xí)提示”“思考探究”“積累拓展”“閱讀提示”則對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)提示的學(xué)習(xí)活動(dòng)作了進(jìn)一步細(xì)化，如表1 所示。

2. 依據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，改造預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)活動(dòng)

教材對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所作的預(yù)設(shè)和提示只是一個(gè)藍(lán)圖，不是教學(xué)實(shí)踐中必須遵守的教條，教材的活動(dòng)系統(tǒng)是開(kāi)放性的。以上述單元導(dǎo)語(yǔ)為例，其中“繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀”只是整個(gè)單元閱讀活動(dòng)的總提示，在教學(xué)每一篇課文時(shí)，還得根據(jù)課文特點(diǎn)靈活設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如課文《紀(jì)念白求恩》，“思考探究”第一題“默讀課文，歸納各段內(nèi)容要點(diǎn)，說(shuō)說(shuō)課文段落之間的關(guān)系”，第二題“……默讀這兩段，勾畫(huà)出相應(yīng)文字，填寫(xiě)下表，并體會(huì)對(duì)比手法的表達(dá)效果”，提示的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是“默讀”。但是從這篇課文的“篇性”考慮，有必要對(duì)教材預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)改造，在默讀的基礎(chǔ)上增設(shè)“朗讀”學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)樵撐脑谇楦谢{(diào)上激昂有力，在表達(dá)方式上敘議結(jié)合，在語(yǔ)言風(fēng)格上整散有度，學(xué)生在朗讀中更易于表現(xiàn)，也更利于揣摩。

3. 突出學(xué)生主體，設(shè)計(jì)情境性學(xué)習(xí)活動(dòng)

教材突出對(duì)活動(dòng)、任務(wù)、情境的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，而這種主體性的改變，也就意味著“教”與“學(xué)”方式的轉(zhuǎn)變。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)也必須站在學(xué)生學(xué)的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，“語(yǔ)文課既然主要是技能課，上課的時(shí)候就應(yīng)該以學(xué)生的活動(dòng)為主，教師的活動(dòng)應(yīng)該壓縮到最低限度”[4]。此外，教師也應(yīng)“從學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的視角重新審視課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性和有效性，從注重教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心，根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)情，精心設(shè)計(jì)有情境、有價(jià)值、有層次、有實(shí)效，且能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律與學(xué)習(xí)價(jià)值的豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[5]。比如《天凈沙·秋思》的教學(xué)設(shè)計(jì)片段（詳見(jiàn)表2）：

要讓學(xué)生真正參與到語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，真正發(fā)揮其主體性，就必須設(shè)計(jì)符合學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性。學(xué)習(xí)情境類(lèi)型主要有學(xué)科認(rèn)知情境、個(gè)人體驗(yàn)情境和社會(huì)生活情境。教材的活動(dòng)系統(tǒng)本身就具有鮮明的情境意識(shí)。以七年級(jí)上冊(cè)第四單元《植樹(shù)的牧羊人》課后習(xí)題為例，“思考探究”第一題：“默讀課文，勾畫(huà)出標(biāo)志故事情節(jié)發(fā)展的語(yǔ)句，填寫(xiě)下表”，屬于學(xué)科認(rèn)知情境下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)?！八伎继骄俊钡诙}：“參照示例，以‘他是一個(gè)的人的形式說(shuō)說(shuō)你對(duì)牧羊人的認(rèn)識(shí)”，屬于個(gè)人體驗(yàn)情境下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)?！胺e累拓展”：“我們所處的社會(huì)中也有很多默默‘種樹(shù)的人……你認(rèn)識(shí)或聽(tīng)說(shuō)過(guò)這樣的人嗎？試為他寫(xiě)一段文字，記錄他的事跡，并寫(xiě)出你的評(píng)價(jià)和感受”，則屬于社會(huì)生活情境下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)于教材已經(jīng)預(yù)設(shè)好的既有層次又有可操作性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師可以直接拿來(lái)用。但是，教材中預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)并非都具有情境性。教材活動(dòng)系統(tǒng)的開(kāi)放性決定了教師必須充分發(fā)揮個(gè)人創(chuàng)造力，結(jié)合學(xué)情，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象更加匹配的學(xué)習(xí)情境，對(duì)教材中的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)。