楊晶

【關鍵詞】理解，文學理解，理解性教學，理解的層次

語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是以語文理解為前提、以語文實踐為線索，提升語言能力、淬煉思維品質、豐富審美體驗、喚醒文化自覺的過程。理解是學習的起點，文學理解是語文學習的重要組成部分。實現(xiàn)語文學科的深度教學，提升學生的文學鑒賞能力，需要突破淺層理解、假性理解等困境。因此，研究語文學習中的文學理解，厘清理解的內涵與層次，實現(xiàn)為理解而教，對變革育人方式、培育語文核心素養(yǎng)具有深遠意義。

一、文學理解及其學習意蘊

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》將“能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”作為總目標之一。[1]可見，文學理解是文學教學的根本保障，是文學鑒賞、文學評價的基本前提。深化對“理解”的理解，把握其學習意蘊，有助于從實踐向度出發(fā)，克服教育的短視化和功利化，實現(xiàn)語文的育人價值。

1. 理解與文學理解

心理學視域下的理解被視作個體的求知手段，是一種高層次的認知。認知學派認為個體通過理解來形成思維方式，可以說“認知亦即理解”。[2]格式塔心理學主張“學習是對理解的探索”[3]，學習的過程就是在理解中生成完整的意義，個體經過理解將碎片化的信息整合、完形。而元認知概念的興起深化了“理解”的含義：個體不但了解自己所學知識的性質與內容，而且也知道知識中所蘊含的意義及原理、原則，理解即“求知之后得到了知識”。[4]而哲學詮釋學將理解活動劃分為人的存在范疇，理解是在“求知中求己”，個體正是在理解世界與理解自我的交互作用中意識到自我的存在。德國哲學家伽達默爾進一步提出理解是對話的過程，理解者與理解對象之間是一種以語言文字為中介的“我—你”關系，是對吸引著“我”的對象的召喚進行回應與溝通。[5]在這種彼此回應的過程中，個體進行著與理解對象的對話交流，從而達到“視域融合”?？梢?，相比于心理學將理解視作認知這樣的認識論而言，詮釋學拓寬了理解的范疇。

文學作品是以語言符號為載體的存在物，是承載審美經驗的歷史流傳物。文學作品中的語言并非再現(xiàn)與反映外在世界的符號和工具，而是以語言經驗的方式為人們創(chuàng)造了具有豐富意義的世界。[6]文學作為語文教學的內容之一，是深邃而豐盈的審美世界、意義世界與精神世界，文學理解所做的便是展開這樣的多維世界。文學理解是指主體不局限于近在眼前的文字符號及其表達的含義，而是基于自身已有的知識經驗，通過感知、想象、體悟等方式，挖掘文本內涵、領悟作者意圖、生成自我意識，賦予文學作品個人意義的過程。

“理解一部文學作品，就是正確地理解它所表現(xiàn)的世界，我們對文本的每一種理解活動都是某種語言活動的回返，即對一種文學文本的構造進行再構造?！盵7]文學理解不在于完美復現(xiàn)作者的所思所想，而在于超越文本產生時所處的歷史條件進行兼具思維性和情感性的對話，來重建文本語境，達到有所思、有所悟的境界，因此文學理解的本質在于創(chuàng)造。“創(chuàng)造屬于理解的權力，如同生命屬于生活。”[8]文學作品在理解前僅僅是一種尚待加工的半成品，而文本的意義是在讀者與文本的對話中、在讀者的認知結構與文本的客觀結構交互作用的過程中得以實現(xiàn)的。因此，文學理解是在作者、作品、讀者三要素之間形成的思想回路。既然文學創(chuàng)作被視為特殊的精神生產過程，那么文學理解就是特殊的再生產過程。將理解視作復制過程而非創(chuàng)造過程，將文學理解等同于解讀文本含義，窄化了文學閱讀對思維提升、自我建構、精神發(fā)育的意義。

2. 文學理解的學習意蘊

理解是學生的文學閱讀過程不斷深化的表現(xiàn)。接受美學認為，未經理解的文本是“孤立的自在存在狀態(tài)”，而經過讀者理解、再造產生的第二文本才是作品的完成形態(tài)。文學作品之于學生成長的知識價值、審美價值、文化價值均要在理解中得以實現(xiàn)。實現(xiàn)語文深度教學，挖掘文學作品背后所隱藏的邏輯、文化、歷史等內涵，需要深化學生的文學理解，促使學生在理解中激發(fā)思維活力、實現(xiàn)意義增值、豐富生活世界。

首先，正是由于文學言語所獨具的阻拒性[9]，才體現(xiàn)出其對學生思維發(fā)展的價值。文學言語并非像日常言語那樣淺顯易懂，這種依附于抽象語言符號的系列組合往往是朦朧的、變幻莫測的，因此對讀者而言便存在一種天然的阻拒。哪怕是為了符合學生心理發(fā)展水平而精選的文學文本，對兒童而言也并非一目了然、通讀即懂。但文學作品之所以能流傳，便在于其模糊性能通過讀者的理解還原為具有審美價值的形象。阻拒并非完全拒絕，而是成為理解過程中的作用力，包含“欲語還休”的吸引力與“言不盡意”的抗拒力。正因這種阻拒的存在，反而能讓學生在求解中善于思考、富有見識，發(fā)展其文學思維。

其次，文學理解是個體借助文學作品實現(xiàn)意義建構與意義增值的過程?！皩W習是個體追尋與創(chuàng)造意義的實踐活動”[10]。文學所構成的意義世界是開放而非封閉的，對文學作品的理解不僅是為了進入由文本構成的符號世界，更是為了通過解碼與建構活動發(fā)現(xiàn)其所蘊藏的意義。文學創(chuàng)造并非終于作者完成作品的那一刻，讀者的意義增值是其重要組成部分。在文學閱讀過程中，學生經過文學理解形成文學作品與個體生活經驗的意義聯(lián)結，從而透過文本來反觀自我、追問人生意義。

最后，文學理解之于學習的價值還在于豐富學生的生活世界與生命體驗。對學生而言，文學作品展現(xiàn)的是與日常生活不同的世界。文學理解本質上是交往的過程，是思想的碰撞，是挖掘前人所留下的寶貴財富。德國詩人黑塞曾說：“領略人類所思、所求的廣闊和豐盈，從而在自己與整個人類之間，建立起息息相通的生動聯(lián)系……這，歸根到底是一切生活的意義。”[11]學生能在語文學習中通過文學理解來豐富自身所在的生活世界，提升審美觀照能力，獲取精神上的滿足，前人所思只有在理解的基礎上才能內化于心。經由文學理解，實現(xiàn)作者與讀者的對話，進行過去與現(xiàn)在的溝通，才能擦出穿梭于時空之間的思想火花。

二、語文教學中文學理解的層次

文學理解是逐步深化的動態(tài)過程，具有層次性?！白哌M文本，通達文意”是理解的初級層次，“走近作者，領悟意圖”是理解的更進一步，“貼近自我，價值實現(xiàn)”是理解的高級層次，以喚醒個體自我意識為目的。

1. 走進文本，通達文意

文學是符號交織的復雜世界，充斥著模糊性與不確定性。走進文學文本是文學理解與鑒賞過程的開端。當文學作品呈現(xiàn)在眼前之時，學生首先需要感知文學的外在形態(tài)，包括對文學類型與體裁的確認。諸如小說、劇本、詩歌、散文等不同體裁的文學作品，都有其鮮明的語言體式、話語結構與文學風格，而讀者對文體特征的辨認是理解文本邏輯的前提。

確認文體之后是語義的把握。在閱讀過程中，走進文本意味著對文本進行精細的信息加工，但語義不是直接呈現(xiàn)在文字符號中的，而是“破碎的或者說散見于一整串能指詞中，閱讀不是數(shù)項鏈上的珠子，而是追逐忽明忽暗的燈光”[12]。想要把握文本所蘊含的文意，需要深入文本的話語系統(tǒng)進行理解，厘清語言的邏輯，挖掘文字符號背后所隱藏的內涵。通達文意意味著讀通、讀懂，準確理解詞語的含義，避免囫圇吞棗與望文生義，并且將字、詞、句、段、篇、章要素進行串聯(lián)，梳理文章的層次與邏輯，把握文本所表達的基本觀點與主要思想。

2. 走近作者，領悟意圖

在通達文意的基礎上，需要進一步走近作者，領悟其借由文字所表達的意圖。作者的意圖不是完全顯性的，無人能毫無偏差地建構作者想要表達的文本含義，哪怕是作者本人，也難以完全復現(xiàn)隱含于作品中的潛意識表達。走近作者，意味著探尋作者創(chuàng)作時所處的現(xiàn)實世界和精神世界，去理解作者表達的處境。

學生需要理解作者所處的歷史時代背景，站在作者的立場與視角來重新審視文本，以文學作品為媒介進行雙方潛在的心靈對話。只有基于特定的歷史視角，才能貼切地理解文本的復雜意蘊，厘清作者的邏輯與思路，理解作者通過作品所要表達的對世界的認識與思考，把握作品的思想內涵，認識作品承載的文化價值。優(yōu)秀的文學作品能喚起學生的情思，讓學生在頓悟中產生驚羨，在對話中產生共鳴，在共情中產生認同。文學理解是理性與感性的交織，正是靠著對作者所在世界的理性分析與對作者情感態(tài)度的感同身受，學生才得以走近作者、填補空白、領悟意圖。

3. 回歸自我，實現(xiàn)價值

理解的最終目的是走出文本，走出作者視角，回歸自我，生成自我意識，實現(xiàn)個人價值。理解不僅是對話過程，更是個體探究世界最終返回自己內心，從而不斷豐富與完善自我的連續(xù)過程。理解決定著個體自我意識的生成，理解過程始于理解主體的“前理解”，通過讀者的自我理解得以深化。過程哲學的創(chuàng)始人懷特海在《思維方式》一書中談道：“理解從來就不是一個完全靜止的精神王國……我的論點是，當我們認識到我們自己正處于一種洞察過程之中時，比起我們感覺到一種完美無缺的智力工作的時候來，我們算是有了較為完滿的自覺知識了?！盵13]可見，理解是連續(xù)的過程而非某種靜止狀態(tài)。

在理解的過程中，除了理智的提升，更重要的是形成一種相比于理智而言更充分的“我知”的自我意識。德國哲學家狄爾泰認為理解的意圖在于探索外在表現(xiàn)中所隱藏的內在的東西，這是獲得內心“自我意識”的運動過程，理解就在于從外在的東西重新返回到內在的東西上。[1“4] 理解轉動著解釋之輪，留下了人走在自我理解之途上的意義車轍。”[15]理解之于個體的意義在于由外而內、由表及里的探尋，理解的真諦在于自我意識的喚醒與對自我的觀照，從文學作品構建的世界回歸生活世界，通過對文學的深刻理解從而更清晰地理解自我、理解自我所處的現(xiàn)實世界，更深切地體會自身的存在價值。

三、文學理解的實現(xiàn)方式

從知道到認識再到理解，實現(xiàn)為理解而教是語文教學的應然追求。促進學生對文學的理解，需要經由文學想象，生成體驗;需要拓寬歷史視域，彌補間隙;需要激發(fā)問題意識，反復追問。

1. 經由文學想象，生成體驗

語文學習中的文學想象是學生通過想象感知文本產生意象圖景的過程，即由文字到意象。[16]意象是主客觀的統(tǒng)一，表現(xiàn)為讀者基于文本在頭腦中所產生的畫面，而畫面感的生成是學生在學習過程中生成體驗的基本標志。[17]失去文學想象的環(huán)節(jié)，就沒有所謂的情感體驗，文本之于學生只能是抽象而冰冷的符號。課堂畫面感的構建并非為學生直接展現(xiàn)相關的圖片、視頻，而是讓學生通過閱讀去親身感受文學形象、品味文學語言。比如，《桃花源記》所描繪的本就是風光旖旎、虛實相間的縹緲之境，當讀到“芳草鮮美，落英繽紛”等語句時，每個人腦海中所浮現(xiàn)的世外桃源都各有特色。教師在文本閱讀前展示寫實的圖片反而會導致錨定效應，壓縮學生聯(lián)想與再造的空間。教師應當引導學生在閱讀中想象其中的畫面，自然而然地生成感受，經由文學想象生成畫面，更能震撼學生的心靈。

源于學生經驗的任何內容都可能會滲透于文學理解的過程中，這種“前理解”與文學文本不斷交織，成為學生在閱讀過程中產生文學想象的素材。文本所展現(xiàn)的審美意象，是個體在自由的想象中生成的。文學意象的產生與賦意，本身就是個體生成理解的過程。經由文學想象生成的審美直覺，是體驗的而非分析的，文學想象是進行高層次理解的前奏，是生成文學意象、揭示文學意蘊的前提。因此，閱讀教學要摒棄標準答案思維，激發(fā)學生的創(chuàng)造活力，讓學生在再造想象中生成個性化體驗。學生只有插上想象的翅膀，生成“妙悟”，才能徜徉于文學的詩意世界之中，才能與文學畫廊中的動人形象真實相遇。

2. 拓寬歷史視域，彌補間隙

文學理解不是對文本的簡單重述或改述，也并非單純對文本歷史狀態(tài)的直接反應，而是經由個體內在加工的再造過程，從而實現(xiàn)現(xiàn)時生命與歷史作品之間心靈的對話。文學作品的作者與讀者之間不可避免地存在著時空間隙，但“時間距離不是一個張著大口的鴻溝，而是由習俗和傳統(tǒng)的連續(xù)性所填滿”[18]。理解過程中，文本語境與讀者的視域都是置于歷史中的，這使得文本意義的解讀受到了歷史的制約與規(guī)定。難以窮盡的文學意義存在于歷史與當下的來回碰撞中，“視域融合”的實現(xiàn)需要讀者駐足于歷史的長河之中。

任何文學本質上都是一種歷史的敘述，歷史賦予了讀者進行文本再造的可能。立足于特定歷史背景，以歷史的眼光作為出發(fā)點來凝視文學文本，便是基于歷史視域的理解?！罢l不能把自身置于這種歷史性的視域中，誰就不能真正理解流傳物的意義?！盵19]因此，走進作者的精神世界，真正理解文本所蘊含的思想，需要拓寬歷史視域。例如，學生在閱讀狄更斯的《大衛(wèi)·科波菲爾》時，了解作品所反映的19 世紀英國社會狀態(tài)以及狄更斯貧苦的童年經歷，才能理解這部帶有自傳色彩的作品隱藏著的對現(xiàn)實的批判與對人性之美的頌揚。學生與文學作品之間天然便存在著“我”與他者、現(xiàn)實與虛幻、現(xiàn)在與歷史的間隙，只有基于歷史的視角來彌補間隙，才能達到文史一體、史論結合、人文統(tǒng)一。

3. 激發(fā)問題意識，反復追問

除了基于歷史視域，文學理解還需要激發(fā)學生的問題意識。文本渴望著被理解，而讀者則積極地應答，理解文本提出的問題，這就形成了對話。[20]文學文本所具有的這種“召喚結構”，正是其區(qū)別于其他藝術產物的魅力所在。文學理解在生成疑惑、發(fā)起追問的過程中不斷趨于完整，因此，問題是走向理解的通道，理解就是通過不斷追問，層層剖析、抽絲剝繭，達到明了于心的狀態(tài)。

語文教學中需要激發(fā)學生的問題意識，讓學生進行以問題為導向的閱讀，在思考、追問與解答中生成文學理解。同時，教師在教學過程中還應聚焦問題鏈設計，關注課文的文學表達方式與方法、語言邏輯以及文本結構，觸及問題的實質。統(tǒng)編初中語文教材在自讀課文中設計了不少問題式的旁批，注重問題之于理解的導向作用?！洞笱銡w來》這篇課文的旁批便以“冬天如何能‘抖掉”等問題，引導學生在自讀時深入文本，感受作者對大雁的喜愛，并逐層遞進地理解文章主旨。在這篇課文的教學中，教師應從語言理解的基本問題入手，引出與學生相關的現(xiàn)實問題，提升這篇作品與學生生活的關聯(lián)度，讓學生自覺反思人與自然的關系，增強社會責任感。