楊巍

【摘? 要】閱讀是小學語文教學中的“重頭戲”，是學生在積累一定語文知識的基礎上進行進一步語文能力塑造的必要途徑。通過閱讀，學生不僅可以將所學到的語文知識實現(xiàn)融會貫通、靈活應用，還可以借助文字的閱讀與感悟來提高自己的閱讀理解能力與情感感知能力，甚至還可以側(cè)面提高自己的文字表達能力。因此，閱讀能力的塑造是每一位語文教師及小學生都不可忽視的，而如何能夠有效地促進小學生的閱讀能力實現(xiàn)塑造提升，就是教師需要進行多角度思考與深入研究的教學方向。教師可以嘗試將“整本書”閱讀教學模式結(jié)合日常的教材講解授課，讓學生能夠?qū)崿F(xiàn)課內(nèi)閱讀資源與課外閱讀資源的整合，從而更加全面、多樣地積累閱讀經(jīng)驗，逐步塑造自己的閱讀能力。

【關鍵詞】小學語文;單元教學;整本書閱讀教學;整合策略

教材是學生進行語文世界探究、教師開展語文知識講解的主要工具，其中蘊含的知識點是學生塑造多樣化語文能力的基礎，且知識點的安排也是按照學生學習語文的客觀發(fā)展規(guī)律進行的合理化設計，因此教材是最為科學的教學引導，也是最為有效的塑造工具。只是之前教師只看到了教材“傳授基礎知識”這一片面的優(yōu)勢，而沒有意識到教材可以結(jié)合多樣化的教學對策實現(xiàn)教育價值的凸顯，讓學生從教材中不僅能夠收獲表面的知識，還可以實現(xiàn)自身各種語文能力的有效培養(yǎng)。如學生的閱讀能力塑造，實際上就可以與教材之間產(chǎn)生一定的關聯(lián)。教師可以嘗試使用“整本書閱讀”這一模式，與日常的語文單元教學進行連接，在整合的教學模式下為學生開辟一條塑造閱讀能力的嶄新道路，實現(xiàn)課內(nèi)閱讀教學資源與課外閱讀教學資源的有機整合，在掌握學生閱讀節(jié)奏的同時也可以拓寬學生的閱讀眼界，豐富學生的閱讀經(jīng)歷。這種閱讀教學新模式相較于之前的教學而言有了一定的改進，不但可以激發(fā)學生對閱讀的熱情，還可以讓學生從其他角度進入到閱讀之中，消除學生對閱讀的刻板印象。且教師也可以通過這一新模式的嘗試，改變自己原有的閱讀教學觀念，突破閱讀教學定式思維，在此基礎上不斷根據(jù)學生的閱讀能力發(fā)展情況來嘗試創(chuàng)新閱讀教學模式。

一、“整本書閱讀”與單元教學整合對學生閱讀能力的塑造優(yōu)勢

（一）整本書閱讀課外資源與單元教學課內(nèi)資源實現(xiàn)互補

語文教材是學生學習掌握語文基礎知識的第一手材料，實際上也是學生接觸閱讀的第一手材料。學生針對課文開展語文學習的過程，也是開展閱讀練習的過程。只不過很多教師與學生都沒有意識到教材可以凸顯閱讀教學的價值，只看到了教材的基礎知識教學價值。因此，很多學生接觸閱讀資源的方式是單一的，學生只有通過課文的學習及課后的練習來接觸閱讀，這種閱讀相對而言是匱乏的，而整本書閱讀模式中的“整本書”往往是課外閱讀資源，這一資源就可以有效地填補學生的閱讀空白，將教材中不能完全體現(xiàn)出的閱讀資源進行補充，讓學生可以有效地結(jié)合教材閱讀資源與課外閱讀資源實現(xiàn)整合性閱讀，能夠獲取更為豐富的閱讀信息，掌握更加多樣的閱讀方式。課外閱讀資源與課內(nèi)閱讀資源的互補是幫助學生完善閱讀思維、提升閱讀水平、夯實閱讀基礎的重要形式，也是將整本書閱讀模式與單元教學模式進行整合的關鍵價值所在。

（二）整本書閱讀可以緊扣單元教學主題進行針對性引導

每一個教學單元都有其獨特的主題，這一主題往往也是貫穿學生近階段語文學習始終的關鍵點。因此，單元教學主題所給予的教學信息往往是至關重要的，其甚至可以關系到學生的語文素養(yǎng)培養(yǎng)及深層次內(nèi)涵的塑造。而很多學生在學習完完整單元的課文之后，往往有意猶未盡的感覺，希望能夠圍繞此主題進行更多文章的閱讀學習，奈何教學時間有限，學生只能錯失這一閱讀機會。而整本書閱讀模式則可以幫助學生彌補這一遺憾，通過圍繞單元主題，為學生開展進一步的閱讀塑造，雖然這些閱讀資源來自于課外，但是無疑是對學生閱讀水平提高的助力劑，也是教師可以積極采用在閱讀教學之中的有效資源。因此，整本書閱讀可以在緊扣單元教學主題的基礎上，為學生提供更為豐富的、與教材主題相關的閱讀契機，從而讓學生可以實現(xiàn)針對性的閱讀塑造。

（三）整本書閱讀可以完善學生的課文閱讀思維與認知

學生在學習課文時，往往會因為某一篇課文太具有吸引力而想要研究該篇課文的出處書籍，但是絕大部分情況下學生這一愿望往往不能得到滿足，使得學生的閱讀思維發(fā)展遭到了限制，讓學生的閱讀思維不夠完善、不夠全面。而整本書閱讀則可以站在更加全面的視角為學生呈現(xiàn)更加豐富的閱讀資源，讓學生可以從一篇課文出發(fā)去探究出處書籍的全部內(nèi)容。這種閱讀教學既可以讓學生重新回歸到該篇課文的學習狀態(tài)中，讓學生重溫閱讀課文的感覺，并且還可以提升學生的閱讀層次，讓學生可以通過出處書籍的完整閱讀來更加全面地體會該篇文章的寫作背景與寫作深意，而此過程也是學生潛移默化完善自身閱讀思維與提升閱讀眼界的過程，因此整本書閱讀可以有效地完善學生的課文閱讀思維與認知。

二、目前小學生語文閱讀能力的塑造現(xiàn)狀與問題分析

（一）小學生的語文閱讀能力塑造起步太晚、效果不明顯

就目前小學1～6年級學生的閱讀能力塑造整體情況而言，我們能夠發(fā)現(xiàn)不少的學生自身閱讀能力的塑造情況不容樂觀，而造成這一問題的原因之一就是小學生的語文閱讀能力塑造起步太晚，而在后續(xù)的閱讀能力塑造過程中，因為種種限制因素而導致效果不明顯。這與語文教師的教學觀念也存在一定的聯(lián)系，很多教師認為“閱讀”是高年級學生的任務，中低年級的學生語文學習首要任務是掌握課堂教師所講授的基礎知識，鞏固夯實自己的語文基礎，只有在語文知識鞏固的前提下才有能力在高年級開展有效的閱讀與寫作訓練。因此，這種存在偏差的認知導致中低年級的學生幾乎沒有有效閱讀的機會，雖然夯實學生的語文基礎沒有問題，但是這并不能成為漠視中低年級學生閱讀能力塑造的借口。教師需要及時轉(zhuǎn)變教學思維，意識到學生閱讀能力的塑造需要“從娃娃抓起”，并且根據(jù)學生的實際語文能力發(fā)展情況來制定合理化的閱讀教學對策。

（二）小學生的語文閱讀資源獲取方式單一、內(nèi)容匱乏

想要收獲良好的閱讀效果，學生就需要擁有豐富的閱讀資源這一客觀條件。而這一條件目前在大多數(shù)的小學語文教學中并不能及時到位、滿足學生的需求。如我們在上文中提到，很多學生接觸閱讀的方式是單一的，學生只有通過課文的閱讀學習以及課后作業(yè)中包含的閱讀文章來接觸閱讀，除此之外，除非學生自身對閱讀抱有濃厚的興趣，會在日常生活中將閱讀當作不可或缺的一部分，否則學生不會自主尋找閱讀契機、積累閱讀經(jīng)驗。閱讀資源的獲取方式單一導致學生缺失了很多的閱讀能力提高機會，因此，教師需要從教材之外選取適合學生開展閱讀的資源，讓學生能夠通過課內(nèi)閱讀與課外閱讀資源的整合，逐漸適應閱讀的節(jié)奏，挖掘自己的閱讀潛力、提升自己的閱讀積極性，最終將閱讀變?yōu)樽约荷畹囊徊糠帧?/p>

（三）教師開展小學閱讀教學的方式單一化、傳統(tǒng)化嚴重

客觀審視小學語文教師的閱讀教學模式，我們會發(fā)現(xiàn)教師采用的閱讀方式單一化、傳統(tǒng)化特征突出，尤其是教師在經(jīng)過一段教學之后，具備了一定的閱讀教學經(jīng)驗，此時教師雖然能夠更加熟練地應付教學任務，但是自身的閱讀教學定式思維也在逐漸養(yǎng)成。因此，很多教師在開展閱讀教學過程中所使用的教學方法是一成不變的，縱然學生接觸的閱讀文章日新月異，但是在教師一貫的教學方式與定式思維影響下，學生也會逐漸對閱讀喪失興趣。且單一化、傳統(tǒng)化的閱讀教學方式會讓學生對閱讀課堂產(chǎn)生抵觸心理，甚至會讓學生厭惡閱讀。因此，想要提高閱讀教學效率與質(zhì)量，教師就應當結(jié)合學生的閱讀發(fā)展需求與實際教學情況，采用多樣化的閱讀教學方式，從而消除學生的閱讀抵觸心理，多角度塑造學生的閱讀思維與能力。

三、將整本書閱讀模式與單元教學整合推進學生閱讀能力塑造的對策

（一）針對教材單元主題，開展整本書閱讀教學

在整合模式中，教師所采用的教學對策中必須將“教學單元”內(nèi)容與“整本書閱讀”模式進行密切關聯(lián)。因此，教師可以嘗試針對教材單元的主題，開展針對性、圍繞主題性的“整本書閱讀”教學引導。教師可以選取適合開展整本書閱讀的主題，單元主題的選擇最好能夠與學生的實際生活掛鉤，這樣便于學生接受，也易于學生理解，更可以通過激發(fā)學生的共情心理來促進閱讀教學價值的凸顯。在選好閱讀主題之后，教師就可以圍繞此主題尋找整本書閱讀的資源，讓學生在后續(xù)閱讀過程中所接觸的書籍都與該主題相關，讓學生集中閱讀思維，展開針對式閱讀探索。如教師可以選取“父母之愛”“朋友之誼”等與學生息息相關的主題，讓學生先對該主題的單元課文進行通讀，這一通讀的過程就是讓學生腦中對主題進行基礎塑造的過程，當學生借助課文的閱讀對主題有了一定的認知之后，教師就可以聯(lián)合學生一起尋找合適學生開展閱讀的“整本書”，對于低年級的學生，教師可以鼓勵學生尋找簡單的繪本，而對于高年級學生，教師則需要選擇一本書籍。之后讓學生帶著之前對課文的主題認知進入到整本書的閱讀之中，學生在對主題有一定理解與印象的基礎上，就更容易融入到整本書的閱讀狀態(tài)下，實現(xiàn)有效閱讀。

（二）選取單元內(nèi)經(jīng)典文章，開展追溯式整本書 閱讀

在小學語文教材的課文安排中，編者經(jīng)常會為學生安排一些較為經(jīng)典的課文，這些課文往往閱讀深度較強、閱讀價值較高，帶給學生的塑造引導性也較為明顯，而這些經(jīng)典課文就可以成為教師開展整本書閱讀的突破口，即教師通過某一篇經(jīng)典文章的閱讀引導來牽引出該文章出處書籍的閱讀，從而讓學生“從點到面”開展閱讀，從孤立的單篇文章到完整的書籍閱讀實現(xiàn)較為流暢的過渡。這種閱讀方式也稱為“追溯式”閱讀，實現(xiàn)單元教學與整本書閱讀的有效連接。如教師可以選取“伊索寓言”這一短篇故事，讓學生先對該課文進行閱讀，之后在學生意猶未盡時，讓學生嘗試對整本《伊索寓言集》進行更加完善的閱讀，寓言故事不僅可以激發(fā)學生的閱讀熱情，還可以促使學生通過淺顯的寓言明白深層次的哲理，因此當學生閱讀完《伊索寓言集》后，就可以站在作者的寫作背景下進行全面的閱讀審視，提升學生的閱讀眼界。

“單元教學”模式與“整本書閱讀”模式實現(xiàn)整合，對于學生而言能夠起到的是“1+1>2”的促進效果。教材單元是學生最為熟悉的學習內(nèi)容，而“閱讀一整本書”是學生最新接觸也能夠有效激發(fā)學生閱讀積極性與挑戰(zhàn)性的閱讀模式，將最熟悉的內(nèi)容與最新穎的閱讀模式進行結(jié)合，可以帶給學生嶄新的閱讀體驗。教師需要深入探究該整合模式開展的教學對策，通過多個角度為學生提供多樣化的閱讀引導教學。