楊巍

【摘? 要】閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的“重頭戲”，是學(xué)生在積累一定語(yǔ)文知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步語(yǔ)文能力塑造的必要途徑。通過(guò)閱讀，學(xué)生不僅可以將所學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通、靈活應(yīng)用，還可以借助文字的閱讀與感悟來(lái)提高自己的閱讀理解能力與情感感知能力，甚至還可以側(cè)面提高自己的文字表達(dá)能力。因此，閱讀能力的塑造是每一位語(yǔ)文教師及小學(xué)生都不可忽視的，而如何能夠有效地促進(jìn)小學(xué)生的閱讀能力實(shí)現(xiàn)塑造提升，就是教師需要進(jìn)行多角度思考與深入研究的教學(xué)方向。教師可以嘗試將“整本書(shū)”閱讀教學(xué)模式結(jié)合日常的教材講解授課，讓學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)課內(nèi)閱讀資源與課外閱讀資源的整合，從而更加全面、多樣地積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，逐步塑造自己的閱讀能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;單元教學(xué);整本書(shū)閱讀教學(xué);整合策略

教材是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文世界探究、教師開(kāi)展語(yǔ)文知識(shí)講解的主要工具，其中蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)是學(xué)生塑造多樣化語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)，且知識(shí)點(diǎn)的安排也是按照學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的客觀發(fā)展規(guī)律進(jìn)行的合理化設(shè)計(jì)，因此教材是最為科學(xué)的教學(xué)引導(dǎo)，也是最為有效的塑造工具。只是之前教師只看到了教材“傳授基礎(chǔ)知識(shí)”這一片面的優(yōu)勢(shì)，而沒(méi)有意識(shí)到教材可以結(jié)合多樣化的教學(xué)對(duì)策實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的凸顯，讓學(xué)生從教材中不僅能夠收獲表面的知識(shí)，還可以實(shí)現(xiàn)自身各種語(yǔ)文能力的有效培養(yǎng)。如學(xué)生的閱讀能力塑造，實(shí)際上就可以與教材之間產(chǎn)生一定的關(guān)聯(lián)。教師可以嘗試使用“整本書(shū)閱讀”這一模式，與日常的語(yǔ)文單元教學(xué)進(jìn)行連接，在整合的教學(xué)模式下為學(xué)生開(kāi)辟一條塑造閱讀能力的嶄新道路，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀教學(xué)資源與課外閱讀教學(xué)資源的有機(jī)整合，在掌握學(xué)生閱讀節(jié)奏的同時(shí)也可以拓寬學(xué)生的閱讀眼界，豐富學(xué)生的閱讀經(jīng)歷。這種閱讀教學(xué)新模式相較于之前的教學(xué)而言有了一定的改進(jìn)，不但可以激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀的熱情，還可以讓學(xué)生從其他角度進(jìn)入到閱讀之中，消除學(xué)生對(duì)閱讀的刻板印象。且教師也可以通過(guò)這一新模式的嘗試，改變自己原有的閱讀教學(xué)觀念，突破閱讀教學(xué)定式思維，在此基礎(chǔ)上不斷根據(jù)學(xué)生的閱讀能力發(fā)展情況來(lái)嘗試創(chuàng)新閱讀教學(xué)模式。

一、“整本書(shū)閱讀”與單元教學(xué)整合對(duì)學(xué)生閱讀能力的塑造優(yōu)勢(shì)

（一）整本書(shū)閱讀課外資源與單元教學(xué)課內(nèi)資源實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)

語(yǔ)文教材是學(xué)生學(xué)習(xí)掌握語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的第一手材料，實(shí)際上也是學(xué)生接觸閱讀的第一手材料。學(xué)生針對(duì)課文開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是開(kāi)展閱讀練習(xí)的過(guò)程。只不過(guò)很多教師與學(xué)生都沒(méi)有意識(shí)到教材可以凸顯閱讀教學(xué)的價(jià)值，只看到了教材的基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)價(jià)值。因此，很多學(xué)生接觸閱讀資源的方式是單一的，學(xué)生只有通過(guò)課文的學(xué)習(xí)及課后的練習(xí)來(lái)接觸閱讀，這種閱讀相對(duì)而言是匱乏的，而整本書(shū)閱讀模式中的“整本書(shū)”往往是課外閱讀資源，這一資源就可以有效地填補(bǔ)學(xué)生的閱讀空白，將教材中不能完全體現(xiàn)出的閱讀資源進(jìn)行補(bǔ)充，讓學(xué)生可以有效地結(jié)合教材閱讀資源與課外閱讀資源實(shí)現(xiàn)整合性閱讀，能夠獲取更為豐富的閱讀信息，掌握更加多樣的閱讀方式。課外閱讀資源與課內(nèi)閱讀資源的互補(bǔ)是幫助學(xué)生完善閱讀思維、提升閱讀水平、夯實(shí)閱讀基礎(chǔ)的重要形式，也是將整本書(shū)閱讀模式與單元教學(xué)模式進(jìn)行整合的關(guān)鍵價(jià)值所在。

（二）整本書(shū)閱讀可以緊扣單元教學(xué)主題進(jìn)行針對(duì)性引導(dǎo)

每一個(gè)教學(xué)單元都有其獨(dú)特的主題，這一主題往往也是貫穿學(xué)生近階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)始終的關(guān)鍵點(diǎn)。因此，單元教學(xué)主題所給予的教學(xué)信息往往是至關(guān)重要的，其甚至可以關(guān)系到學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)及深層次內(nèi)涵的塑造。而很多學(xué)生在學(xué)習(xí)完完整單元的課文之后，往往有意猶未盡的感覺(jué)，希望能夠圍繞此主題進(jìn)行更多文章的閱讀學(xué)習(xí)，奈何教學(xué)時(shí)間有限，學(xué)生只能錯(cuò)失這一閱讀機(jī)會(huì)。而整本書(shū)閱讀模式則可以幫助學(xué)生彌補(bǔ)這一遺憾，通過(guò)圍繞單元主題，為學(xué)生開(kāi)展進(jìn)一步的閱讀塑造，雖然這些閱讀資源來(lái)自于課外，但是無(wú)疑是對(duì)學(xué)生閱讀水平提高的助力劑，也是教師可以積極采用在閱讀教學(xué)之中的有效資源。因此，整本書(shū)閱讀可以在緊扣單元教學(xué)主題的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供更為豐富的、與教材主題相關(guān)的閱讀契機(jī)，從而讓學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)針對(duì)性的閱讀塑造。

（三）整本書(shū)閱讀可以完善學(xué)生的課文閱讀思維與認(rèn)知

學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)，往往會(huì)因?yàn)槟骋黄n文太具有吸引力而想要研究該篇課文的出處書(shū)籍，但是絕大部分情況下學(xué)生這一愿望往往不能得到滿(mǎn)足，使得學(xué)生的閱讀思維發(fā)展遭到了限制，讓學(xué)生的閱讀思維不夠完善、不夠全面。而整本書(shū)閱讀則可以站在更加全面的視角為學(xué)生呈現(xiàn)更加豐富的閱讀資源，讓學(xué)生可以從一篇課文出發(fā)去探究出處書(shū)籍的全部?jī)?nèi)容。這種閱讀教學(xué)既可以讓學(xué)生重新回歸到該篇課文的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，讓學(xué)生重溫閱讀課文的感覺(jué)，并且還可以提升學(xué)生的閱讀層次，讓學(xué)生可以通過(guò)出處書(shū)籍的完整閱讀來(lái)更加全面地體會(huì)該篇文章的寫(xiě)作背景與寫(xiě)作深意，而此過(guò)程也是學(xué)生潛移默化完善自身閱讀思維與提升閱讀眼界的過(guò)程，因此整本書(shū)閱讀可以有效地完善學(xué)生的課文閱讀思維與認(rèn)知。

二、目前小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的塑造現(xiàn)狀與問(wèn)題分析

（一）小學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力塑造起步太晚、效果不明顯

就目前小學(xué)1～6年級(jí)學(xué)生的閱讀能力塑造整體情況而言，我們能夠發(fā)現(xiàn)不少的學(xué)生自身閱讀能力的塑造情況不容樂(lè)觀，而造成這一問(wèn)題的原因之一就是小學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力塑造起步太晚，而在后續(xù)的閱讀能力塑造過(guò)程中，因?yàn)榉N種限制因素而導(dǎo)致效果不明顯。這與語(yǔ)文教師的教學(xué)觀念也存在一定的聯(lián)系，很多教師認(rèn)為“閱讀”是高年級(jí)學(xué)生的任務(wù)，中低年級(jí)的學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)首要任務(wù)是掌握課堂教師所講授的基礎(chǔ)知識(shí)，鞏固夯實(shí)自己的語(yǔ)文基礎(chǔ)，只有在語(yǔ)文知識(shí)鞏固的前提下才有能力在高年級(jí)開(kāi)展有效的閱讀與寫(xiě)作訓(xùn)練。因此，這種存在偏差的認(rèn)知導(dǎo)致中低年級(jí)的學(xué)生幾乎沒(méi)有有效閱讀的機(jī)會(huì)，雖然夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)沒(méi)有問(wèn)題，但是這并不能成為漠視中低年級(jí)學(xué)生閱讀能力塑造的借口。教師需要及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，意識(shí)到學(xué)生閱讀能力的塑造需要“從娃娃抓起”，并且根據(jù)學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)文能力發(fā)展情況來(lái)制定合理化的閱讀教學(xué)對(duì)策。

（二）小學(xué)生的語(yǔ)文閱讀資源獲取方式單一、內(nèi)容匱乏

想要收獲良好的閱讀效果，學(xué)生就需要擁有豐富的閱讀資源這一客觀條件。而這一條件目前在大多數(shù)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中并不能及時(shí)到位、滿(mǎn)足學(xué)生的需求。如我們?cè)谏衔闹刑岬剑芏鄬W(xué)生接觸閱讀的方式是單一的，學(xué)生只有通過(guò)課文的閱讀學(xué)習(xí)以及課后作業(yè)中包含的閱讀文章來(lái)接觸閱讀，除此之外，除非學(xué)生自身對(duì)閱讀抱有濃厚的興趣，會(huì)在日常生活中將閱讀當(dāng)作不可或缺的一部分，否則學(xué)生不會(huì)自主尋找閱讀契機(jī)、積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。閱讀資源的獲取方式單一導(dǎo)致學(xué)生缺失了很多的閱讀能力提高機(jī)會(huì)，因此，教師需要從教材之外選取適合學(xué)生開(kāi)展閱讀的資源，讓學(xué)生能夠通過(guò)課內(nèi)閱讀與課外閱讀資源的整合，逐漸適應(yīng)閱讀的節(jié)奏，挖掘自己的閱讀潛力、提升自己的閱讀積極性，最終將閱讀變?yōu)樽约荷畹囊徊糠帧?/p>

（三）教師開(kāi)展小學(xué)閱讀教學(xué)的方式單一化、傳統(tǒng)化嚴(yán)重

客觀審視小學(xué)語(yǔ)文教師的閱讀教學(xué)模式，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師采用的閱讀方式單一化、傳統(tǒng)化特征突出，尤其是教師在經(jīng)過(guò)一段教學(xué)之后，具備了一定的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)教師雖然能夠更加熟練地應(yīng)付教學(xué)任務(wù)，但是自身的閱讀教學(xué)定式思維也在逐漸養(yǎng)成。因此，很多教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)過(guò)程中所使用的教學(xué)方法是一成不變的，縱然學(xué)生接觸的閱讀文章日新月異，但是在教師一貫的教學(xué)方式與定式思維影響下，學(xué)生也會(huì)逐漸對(duì)閱讀喪失興趣。且單一化、傳統(tǒng)化的閱讀教學(xué)方式會(huì)讓學(xué)生對(duì)閱讀課堂產(chǎn)生抵觸心理，甚至?xí)寣W(xué)生厭惡閱讀。因此，想要提高閱讀教學(xué)效率與質(zhì)量，教師就應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的閱讀發(fā)展需求與實(shí)際教學(xué)情況，采用多樣化的閱讀教學(xué)方式，從而消除學(xué)生的閱讀抵觸心理，多角度塑造學(xué)生的閱讀思維與能力。

三、將整本書(shū)閱讀模式與單元教學(xué)整合推進(jìn)學(xué)生閱讀能力塑造的對(duì)策

（一）針對(duì)教材單元主題，開(kāi)展整本書(shū)閱讀教學(xué)

在整合模式中，教師所采用的教學(xué)對(duì)策中必須將“教學(xué)單元”內(nèi)容與“整本書(shū)閱讀”模式進(jìn)行密切關(guān)聯(lián)。因此，教師可以嘗試針對(duì)教材單元的主題，開(kāi)展針對(duì)性、圍繞主題性的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)引導(dǎo)。教師可以選取適合開(kāi)展整本書(shū)閱讀的主題，單元主題的選擇最好能夠與學(xué)生的實(shí)際生活掛鉤，這樣便于學(xué)生接受，也易于學(xué)生理解，更可以通過(guò)激發(fā)學(xué)生的共情心理來(lái)促進(jìn)閱讀教學(xué)價(jià)值的凸顯。在選好閱讀主題之后，教師就可以圍繞此主題尋找整本書(shū)閱讀的資源，讓學(xué)生在后續(xù)閱讀過(guò)程中所接觸的書(shū)籍都與該主題相關(guān)，讓學(xué)生集中閱讀思維，展開(kāi)針對(duì)式閱讀探索。如教師可以選取“父母之愛(ài)”“朋友之誼”等與學(xué)生息息相關(guān)的主題，讓學(xué)生先對(duì)該主題的單元課文進(jìn)行通讀，這一通讀的過(guò)程就是讓學(xué)生腦中對(duì)主題進(jìn)行基礎(chǔ)塑造的過(guò)程，當(dāng)學(xué)生借助課文的閱讀對(duì)主題有了一定的認(rèn)知之后，教師就可以聯(lián)合學(xué)生一起尋找合適學(xué)生開(kāi)展閱讀的“整本書(shū)”，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生尋找簡(jiǎn)單的繪本，而對(duì)于高年級(jí)學(xué)生，教師則需要選擇一本書(shū)籍。之后讓學(xué)生帶著之前對(duì)課文的主題認(rèn)知進(jìn)入到整本書(shū)的閱讀之中，學(xué)生在對(duì)主題有一定理解與印象的基礎(chǔ)上，就更容易融入到整本書(shū)的閱讀狀態(tài)下，實(shí)現(xiàn)有效閱讀。

（二）選取單元內(nèi)經(jīng)典文章，開(kāi)展追溯式整本書(shū) 閱讀

在小學(xué)語(yǔ)文教材的課文安排中，編者經(jīng)常會(huì)為學(xué)生安排一些較為經(jīng)典的課文，這些課文往往閱讀深度較強(qiáng)、閱讀價(jià)值較高，帶給學(xué)生的塑造引導(dǎo)性也較為明顯，而這些經(jīng)典課文就可以成為教師開(kāi)展整本書(shū)閱讀的突破口，即教師通過(guò)某一篇經(jīng)典文章的閱讀引導(dǎo)來(lái)牽引出該文章出處書(shū)籍的閱讀，從而讓學(xué)生“從點(diǎn)到面”開(kāi)展閱讀，從孤立的單篇文章到完整的書(shū)籍閱讀實(shí)現(xiàn)較為流暢的過(guò)渡。這種閱讀方式也稱(chēng)為“追溯式”閱讀，實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)與整本書(shū)閱讀的有效連接。如教師可以選取“伊索寓言”這一短篇故事，讓學(xué)生先對(duì)該課文進(jìn)行閱讀，之后在學(xué)生意猶未盡時(shí)，讓學(xué)生嘗試對(duì)整本《伊索寓言集》進(jìn)行更加完善的閱讀，寓言故事不僅可以激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，還可以促使學(xué)生通過(guò)淺顯的寓言明白深層次的哲理，因此當(dāng)學(xué)生閱讀完《伊索寓言集》后，就可以站在作者的寫(xiě)作背景下進(jìn)行全面的閱讀審視，提升學(xué)生的閱讀眼界。

“單元教學(xué)”模式與“整本書(shū)閱讀”模式實(shí)現(xiàn)整合，對(duì)于學(xué)生而言能夠起到的是“1+1>2”的促進(jìn)效果。教材單元是學(xué)生最為熟悉的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而“閱讀一整本書(shū)”是學(xué)生最新接觸也能夠有效激發(fā)學(xué)生閱讀積極性與挑戰(zhàn)性的閱讀模式，將最熟悉的內(nèi)容與最新穎的閱讀模式進(jìn)行結(jié)合，可以帶給學(xué)生嶄新的閱讀體驗(yàn)。教師需要深入探究該整合模式開(kāi)展的教學(xué)對(duì)策，通過(guò)多個(gè)角度為學(xué)生提供多樣化的閱讀引導(dǎo)教學(xué)。