陸新江

[摘 要]“教學做合一”是一體三面的教學理念，這一理念以“做”為核心。對教師而言，“做”是教的方式;對學生而言，“做”是學的方式。在英語語法教學中，教師要選擇學生喜愛且合適“做”的方式，以提高學生學習語法的效率。如比較不同的句子，于比較中引導學生探究語法;開展互動活動，于實踐中引導學生學習語法;組織互教活動，讓學生在“教”與“學”兩種角色的轉換中，深化學習體驗;布置分層作業(yè)，以“做”提高學生的學習效率，使學生真正習得英語知識。

[關鍵詞]小學英語;教學做合一;語法教學

[中圖分類號] G623.31[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）21-0053-03

在小學英語課堂中，教師可以以“做”為核心，基于“教學做合一”的理念開展教學活動。如在英語語法教學中，教師可從語法的應用方式進行拓展，通過比較分析句子語法、應用語法開展互動、相互教學語法、應用語法解題等活動，引導學生踐行“做”。這樣教師可對學生進行高效率的“教”，學生能夠進行多途徑的“學”，從而構建高效的英語課堂。

一、引導比較句子，落實語法探究

在英語語法教學中，教師可根據語法功能的性質與范圍開展語法差異性教學，通過比較句子的不同，引導學生對語法知識進行深入探究。在這一活動中，教師先以示范的方式實現(xiàn)“做中教”，運用多媒體展示語法的性質特點，然后引導學生進行“做中學”。在學生“做”時，教師可以先向學生展示與范例相似的內容，讓學生重復地“做”，然后展示難度較高的內容，讓學生在“做”中探究。同時，教師要及時給予學生肯定、鼓勵，提升學生參與學習活動的積極性。

例如，教學牛津譯林版英語教材五年級下冊Unit 1 Cinderella時，教師先出示“I put on new clothes.”和“Cinderella puts on...”兩個句子，然后圈出“I、Cinderella、put、puts”四個詞匯，向學生解釋第一人稱和第三人稱的概念與區(qū)別，并強調動詞構成第三人稱單數(shù)時要加“s”。之后，教師展示“Cinderella has a...”“I have to...”等句子，讓學生進行比較。在教師示范的基礎上，學生很快便找出“has、have”等不同形態(tài)的動詞。教師給予學生肯定后，在黑板上畫出表格并寫上“ve-s”，提高比較的難度，即展示“It fits.”“Cinderella tries...”等關聯(lián)性較弱的句子，鍛煉學生判斷人稱、動詞的能力。

在比較判斷的活動中，教師不僅要關注學生的學習過程，還要關注學生學習的有效性，循序漸進地提升句子比較的難度。在學生通過比較掌握相應的語法知識后，教師還需要以畫表格展示的形式，輔助學生總結學習的語法知識。

二、開展互動活動，于實踐中學習

語法是構成語言的基石。教學語法時，教師可以開展互動活動，于實踐中落實“教學做合一”理念。教師可將互動作為“做”的形式，對學生進行語法、口語的教學，讓學生在互動中學習語法、口語等知識。在互動過程中，教師需以示范、引導、評價等方式，為學生設置學習燈塔，給學生增加學習動力，維護學生的自尊心，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生能以較高的積極性參與互動。相較于單純的背誦、理解語法，互動活動具有較強的趣味性，能夠提高學生的學習積極性。

例如，教學牛津譯林版英語教材五年級上冊Unit 3 Our animal friends時，教師可以將在課前制作好的金魚、鉛筆等卡片分發(fā)給學生，結合單元語法句型，與學生進行互動。教師使用“Do you have...”“Does he has...”等句型提問后，著重指出“do”和“does”的區(qū)別。在教師的示范下，學生能夠正確地結合語法知識回答：“Yes，I have a pencil.”之后教師引導學生結合已學過的單詞，通過提問進行互動，加深學生對所學語法知識的記憶。

在互動活動中，學生很容易出現(xiàn)只顧交流互動，而忽視語法學習的情況。因此，教師要給自己的示范話語打上語法的標簽，讓學生意識到這是與語法學習有關的活動。當然，在這之后的學生自主互動中，教師還應當深入學生之中，著重指出其中的語法知識，提高學生互動的有效性。

三、組織互教活動，融合教學角色

互教是應用語法知識的有效途徑，也是教師落實“教學做合一”理念的渠道。在互教活動中，教師可將自己定位為一個學識淵博的學生，和其他學習能力較好的學生一起，對學習能力較弱的學生進行教學。在這一活動中，教學便是“做”的體現(xiàn)，教師通過自身行為實現(xiàn)對學生的“教”，而學生通過踐行或者通過成為“被教學對象”，實現(xiàn)自己的“學”。

例如，教學牛津譯林版英語教材五年級下冊Unit 3 Asking the way時，有學生對“How can I...”和“How do I...”等句型的運用產生疑問。于是，教師讓學生分組舉例互教。教師參與到學生整體水平較低的一個小組中，使用“You can take the...”和“You can...then walk...”的比較句式，引導該小組學生學習。在這一小組的學生理解后，教師讓其他小組邀請他們到自己小組中開展語法教學，被邀請到該小組的學生就會復述教師的講授。在此同學復述之后，該小組給出清晰的解釋，如此便實現(xiàn)了學生之間的互教。

在語法教學中組織互教活動，能發(fā)揮多方面的作用。對教師而言，互教活動可以展現(xiàn)學生的實際學習情況;對學生而言，互教活動可以讓他們積極尋求他人的幫助，解決自己學習語法上的難點問題。因此，在互教活動中，教師可以挑選學習水平較低的學生，先對他們進行教學，再讓他們教學其他小組，在他們與其他小組的交流中，實現(xiàn)相互教學。

四、理論聯(lián)系實際，以“做”完成任務

英語是一門交際性、功能性很強的語言，其自身的屬性直接決定了英語學習不可脫離實際生活。因此，不管是在教師“教”的過程中，還是在學生“學”的過程中，都需要將英語與實際生活相聯(lián)系。而作為英語教學的重要組成部分，語法知識抽象、晦澀難懂，教師要基于理論聯(lián)系實際的教學理念，引導學生在生動有趣的情境中感知語法、領悟語法，正確認識語法在語句表達中的作用。同時，這樣可在各種“做”的活動中激發(fā)學生的學習興趣，使學生掌握語法的正確使用方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，獲得令人滿意的教學成效。

例如，牛津譯林版英語教材四年級上冊Unit 7 How much ？這一單元的主題是購買東西，要求學生學會用“How much is it？/How much are they？”的句型來詢問價格，能夠準確使用“Its.../ Theyre ...？”句型進行回答。句型比較簡單，不過在應用“is it”和“are they”方面，學生容易出現(xiàn)單復數(shù)混淆的情況。為促進學生快速記憶句型，正確靈活地運用詞匯，掌握正確的語法表達，教師可圍繞“How much？”創(chuàng)設生活情境，引導學生在情境中掌握單復數(shù)的正確用法。首先，教師通過多媒體出示一張六宮格圖片：第一格圖片是1支鉛筆，第二格圖片是2個球，第三格圖片是1把小刀，第四格圖片是3把刷子，第五格圖片是2本筆記本，第六格圖片是1個書包。其次，教師讓學生按照圖中物品的單復數(shù)進行分類，即將物品數(shù)量為單數(shù)的分為一類，物品數(shù)量為復數(shù)的分為一類。再次，教師向學生闡明“How much？”后面是跟“is it”還是跟“are they”，主要取決于物品的數(shù)量。也就是說，若物品的數(shù)量是單數(shù)，即只有1個，用“is it”;若物品的數(shù)量是復數(shù)，即大于等于2時，則用“are they”。然后，教師要求學生兩人一組，對六宮格圖片進行提問與回答。最后，教師隨機抽取學生進行提問，檢查學生是否真正弄懂單復數(shù)的含義及其用法。

創(chuàng)設生活情境進行英語語法教學，既給課堂增添了趣味性，又讓學生感到熟悉和親切，有助于學生在情境表達中掌握正確的語法使用方法。同時，這樣教學能讓學生體驗到英語的實用性，促使學生在日常生活中積極嘗試運用英語進行溝通，提高自身的英語表達能力。

五、實施多元評價，衡量“做”之成效

評價既是衡量學習成效的重要手段，也是糾正錯誤的良好方法。學生學習語法時難免出現(xiàn)錯誤，若不及時糾正，就可能形成一錯再錯的習慣。這樣既不利于學生正確運用英語進行表達，也會導致學生在考試中由于錯誤使用語法而丟分，所以教師有必要加強對學生學習效果的評價。

例如，教學牛津譯林版英語教材五年級上冊Unit 2 A new student？ 時，教師要求學生在作業(yè)上按照“Whos ...？ Hes/Shes....”的句式介紹同桌或者好朋友。寫完之后，教師鼓勵學生念出來，并將學生寫的句子寫在黑板上，引導學生分別從語法、詞匯等方面，評價句子的表述是否正確、規(guī)范。學生紛紛表達個人意見，并分享自己寫的句子。教師對學生寫的句子進行集中點評，糾正學生語法運用錯誤的地方，并對運用正確的地方予以表揚，促進學生掌握正確的英語語法表達方式。

通過學生自評、互評及教師評價等方式，對學生的“做”進行評價，一方面，教師能夠準確地了解學生的“做”，明晰學生的優(yōu)勢與短板，為后期開展針對性教學提供重要依據;另一方面，學生能夠在自評及對他人的評價中鞏固所學知識，及時發(fā)現(xiàn)自己的錯誤或者不足，在反復練習、反復評價中形成深刻記憶，從而掌握正確的語法表達方式，促進英語核心素養(yǎng)的提升。

六、布置分層作業(yè)，增強“做”的效果

課堂上，在參與學習互動的過程中，學生基本上都會得到其他同學的幫助。教師可以立足課后教學活動，落實“教學做合一”理念，為學生設計分層作業(yè)，通過作業(yè)增強課堂教學效果。在這一過程中，作業(yè)是“做”的載體，教師要基于不同能力層次的學生設計難度不同的作業(yè)，以此實現(xiàn)對學生的“教”，而學生則需要通過完成相應的作業(yè)，在“做”中實現(xiàn)對知識的內化。與課堂教學活動相比，在完成課后作業(yè)這一過程中，學生的自主性會體現(xiàn)得更明顯，得到的鍛煉也會更全面。

例如，教學牛津譯林版英語教材五年級上冊Unit 7 At weekends時，教師基于“usually、often”等頻度副詞，布置三類難度不同的語法應用作業(yè)。第一類是簡單應用型作業(yè)，即選擇“usually、often”等頻度副詞填到句型“It rains here in April.”中。第二類是設計造句、翻譯等作業(yè)，為學生提供“always、usually”等選項，翻譯“這兒三月份幾乎不下雨?！薄斑@兒的冬天一直下雪?！钡日Z句。學生可以結合第一類作業(yè)完成造句和翻譯。第三類作業(yè)則是提供“sometimes”等學生學過的頻度副詞，讓學生按照可能性的高低進行排序。教師批改作業(yè)后，發(fā)現(xiàn)大部分學生能結合所學知識正確完成第一類作業(yè)，而第二類作業(yè)則有很多學生出錯，如混淆“usually”和“always”的用法。

在設計題目時，教師要注意題目之間的關聯(lián)性，如第一類作業(yè)提供的題目選項可以用于輔助學生對第二類作業(yè)做出正確判斷。根據題目之間的關聯(lián)性，教師可以通過作業(yè)落實“教學做合一”理念。但就實際情況而言，依舊會有不少的學生無法正確完成第三類作業(yè)。所以，教師在布置作業(yè)之后，還需要結合學生完成作業(yè)的情況，在下一次課堂中進行針對性的語法教學。

綜上所述，“教學做合一”并不是指分別開展“教、學、做”三種活動，而是通過優(yōu)質的“做”的途徑，在“做”中實現(xiàn)教師對學生的“教”，以及學生對教師的“學”。通過落實“教學做合一”理念，教師可以將傳統(tǒng)的單一教學轉變?yōu)槔碚撆c實踐并重、課堂教學與課后訓練相呼應的趣味教學。這樣，在綜合性較強的語法學習活動中，學生不僅能夠高效率地學習語法知識，還能夠提高自身的英語實踐能力，增強學習英語的興趣。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 郭金多.淺析陶行知生活教育理論在英語教學中的應用[J].英語教師，2020，20（2）：60-62.

[2] 蘇梅紅.小學生英語學習關鍵能力培養(yǎng)的觀察與分析[J].基礎外語教育，2020，22（2）：82-87+111-112.

[3] 周倩.借力校本課程，開啟語法復習：基于語境的小學英語語法教學初探[J].教學月刊小學版（綜合），2020（Z2）：60-63.

（責編 杜 華）