蘇香妹

【摘 要】課堂提問是師生、生生互動的引擎，也是教師診斷并發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要手段。文章針對當前課堂問題設計存在的指向知識的簡單再現(xiàn)，缺失應用、分析、評價、創(chuàng)新等高階思維活動的情況，結合教學實例，論述了素養(yǎng)發(fā)展評價問題設計的四個策略：問題設計指向學習目標達成，問題設計指向學科理解，問題設計來自真實情境，問題設計具有層次性。

【關鍵詞】素養(yǎng)發(fā)展;高中化學;問題設計;學習評價

課堂提問是師生、生生互動的引擎，也是教師診斷并發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要手段?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）指出，課堂提問的設計應有意識地關注化學學科核心素養(yǎng)達成情況的診斷[1]75。但在當下，課堂問題設計往往指向知識的簡單再現(xiàn)，沒有涉及對知識的本原性認識、結構化理解，缺失應用、分析、評價、創(chuàng)新等高階思維活動，導致教師無法在學生回答問題的過程中診斷并發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。本文結合教學實例，探究課堂提問促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展目標達成的四個設計策略。

一、問題設計指向學習目標達成，為素養(yǎng)發(fā)展評價“保駕護航”

課程標準制定的學習目標，包含學生素養(yǎng)發(fā)展目標，是對學習內容的預期學習結果的表達，而課堂評價是對學生在學習過程中怎么做，做了什么，做了之后能否達成素養(yǎng)發(fā)展目標的診斷。因此，課堂問題設計不是簡單地判斷學生對學習內容的掌握是否熟練、精準，而是需要指向促進學習活動的學科實踐與遷移創(chuàng)新的高階思維發(fā)展，實現(xiàn)從化學學科知識學習向化學學科核心素養(yǎng)的轉化。指向學習目標達成的問題設計，其價值不只是針對學生對學習內容掌握的評價，更是為了素養(yǎng)發(fā)展的學習評價，是針對學生現(xiàn)有素養(yǎng)發(fā)展水平與素養(yǎng)發(fā)展學習目標之間的差距，借用帶有評價功能的問題設計，推進學習進程，開展診斷并發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)課堂素養(yǎng)發(fā)展學習目標的評價?；诖耍P者提煉了帶有評價功能的問題設計與學生素養(yǎng)發(fā)展目標一致的關系圖（如圖1）。

由圖1可知，在具體設計指向素養(yǎng)發(fā)展的課堂問題時，教師首先要根據(jù)課程標準的學習目標，提出明確的、可視化的素養(yǎng)發(fā)展評價目標。然后，教師要結合課程標準的內容要求及教材內容，明確達成素養(yǎng)發(fā)展目標的學習內容，分析這些學習內容能為學生素養(yǎng)達成提供哪些幫助，以及實施評價時需要收集、反饋哪些信息，使學習目標、素養(yǎng)發(fā)展評價目標、評價性問題設計達成一致?；诖耍處煂θ私贪婊瘜W必修第一冊“氯氣的性質”的學習目標、素養(yǎng)發(fā)展評價目標、評價性問題設計等內容進行了整理（見表1）。

由表1可以看出，對于評價性問題設計，第1點是引導學生從構成物質的微粒、物質類別、元素化合價的角度，著眼于發(fā)展學生對物質的多樣性認識，使學生建立知識與實際的關聯(lián)，初步形成從化學視角認識物質世界的基本方法。第2、第3和第4點是讓學生模擬科學家的探索過程，發(fā)現(xiàn)人類認識物質的一般思路，形成認識物質性質的思路。另外，讓學生從認知的角度，建立結構化、本原性的學科理解，建構認知模型，發(fā)展學生的科學態(tài)度與社會責任化學學科核心素養(yǎng)。第5和第6點引導學生從物質的類別、元素的價態(tài)、原子結構、離子反應和氧化還原反應原理，預測物質的化學性質和變化。同時，設計實驗進行驗證，分析、解釋實驗現(xiàn)象，著眼于促進學生化學學科思維品質和實驗探究水平的發(fā)展，并從實踐層面激勵學生勇于創(chuàng)新。第7和第8點引導學生嘗試應用已學知識解決實際問題，著眼于促進學生解決實際問題能力的提高和對化學價值認識水平的發(fā)展。

二、問題設計指向學科理解，為素養(yǎng)發(fā)展評價提供可視化思維

知識因結構化理解，可以生成知識關聯(lián)結構、認識思路結構、核心觀念結構，因此，知識具有生長功能。知識因本原性認識，可以深入學科本質，發(fā)現(xiàn)知識蘊含的學科特質思維方式和方法，因此，知識具有理解、分析、應用的思維功能。知識的生長功能與思維功能，是實現(xiàn)知識向學科核心素養(yǎng)轉化的關鍵，也為課堂實現(xiàn)診斷并發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)提供可視化思維。課程標準要求教師進一步增進化學學科理解，而化學學科理解是指教師對化學學科知識及其思維方式和方法的一種本原性、結構化的認識[1]76。因此，問題設計應指向化學學科理解，暴露或展示學生的思維活動，為素養(yǎng)發(fā)展評價提供可視化思維。

例如，對于鋁的性質的教學，教師在課堂上播放一段能令國人驕傲的鋁產量的視頻，只能算是情景。這個情景能幫助學生在表觀層面認知鋁單質的物理性質，引發(fā)學生的民族自豪感，培育學生的社會責任素養(yǎng)，但沒有從認識思路、認識角度、認識方式等方面幫助學生建構金屬合金為人類所用的特有的學科思維與學科認識思路。教師可以從人類需要輕質、耐腐蝕、高強度的優(yōu)良性能的合金，需要對合金的組成成分進行改造，對表面氧化膜進行處理等化學學科特有思維或認識思路引導學生。如教師可以改用鋁鍋、手機表面的鋁合金外殼、飛機的外殼、鋁合金易拉罐等鋁合金產品的制作過程、使用注意事項、維護保養(yǎng)方法作為情境，使情境與課堂要學習的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀緊密結合起來，達成認識思路結構化、顯現(xiàn)化，知識學習功能化，形成認知模型，發(fā)展學科思維，落實學科核心素養(yǎng)的培育。

基于此，筆者認為，可以從以下四個角度進行問題設計：一是指向學科特質思維方式和方法的發(fā)現(xiàn);二是指向學科本原性認識;三是指向結構化理解;四是指向科學態(tài)度與社會責任素養(yǎng)發(fā)展。比如，關于乙醇性質的評價性學習任務設計如圖2所示。由圖2可以看出，乙醇的學習過程指向乙醇組成、結構特點、性質探究、合成新物質的方法等學科知識本原性、結構化的認識;思維活動指向乙醇官能團結構與性質的分析、綜合、創(chuàng)造等高階思維;素養(yǎng)發(fā)展指向聯(lián)系生產、生活實際的真實情境，探究乙醇應用的科學態(tài)度與社會責任培育等。這樣的問題設計能夠更好地展示學生思維活動，增進學生的化學學科理解，診斷并發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

三、問題設計來自真實情境，為素養(yǎng)發(fā)展評價提供表現(xiàn)場域

課程標準指出，真實、具體的問題情境是學生化學學科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要平臺，為學生化學學科核心素養(yǎng)提供了真實的表現(xiàn)機會[1]73。因此，問題設計來自真實情境，可以為素養(yǎng)發(fā)展評價提供重要的學習場域。真實情境主要是為了幫助學生通過分析、綜合，提煉出解決問題所需要的知識、技能與觀念，運用所學知識解決實際問題，使學生在實現(xiàn)知識遷移的同時，形成探索性的見解和質疑，診斷并發(fā)展學生的化學學科核心素養(yǎng)[2]?；诖?，筆者總結了評價性問題設計與真實情境、學習內容的關系圖（如圖3）。由圖3可知，真實情境和學習內容同時服務于評價性問題設計;評價性問題設計、真實情境、學習內容三者指向診斷并促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展。

比如，對于SO2性質的探究，教師可以以葡萄酒中SO2的作用作為真實情境，結合“SO2具有酸性氧化物通性”“SO2具有漂白性”“SO2既有氧化性，又有還原性”等學習內容，設計指向素養(yǎng)發(fā)展的評價性問題。同時，開展學科實踐活動，實現(xiàn)學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新，促進學生對SO2性質、用途等知識的本原性認識和結構化理解，診斷并發(fā)展學生的宏觀辨識與微觀探析、證據(jù)推理、科學探究等素養(yǎng)發(fā)展水平（見表2）。

四、問題設計具有層次性，為學生素養(yǎng)發(fā)展評價提供保障

不同學生的素養(yǎng)發(fā)展、學習興趣、學習基礎、認知風格等存在個體差異。因此，教師應充分了解學生的個體差異，結合學習目標、學習內容，明確素養(yǎng)發(fā)展的評價目標，進行差異化設計，滿足不同層次學生的素養(yǎng)發(fā)展評價。

（一）針對學有困難的學生提供基礎性評價學習任務

課程標準規(guī)定的素養(yǎng)發(fā)展目標，是每一位學生都要達成的。針對學有困難的學生，筆者的做法是，在學習案上增加旁注或知識鏈接。例如，實驗探究過氧化鈉的性質是學習“鈉的幾種化合物”一課中的重難點。教師通常會要求學生微觀解釋過氧化鈉溶于水后滴入酚酞，先變紅后褪色的實驗現(xiàn)象，并用實驗驗證、解釋。這樣的設計對于一部分學生來說會比較困難。為了讓這部分學生的探究活動不流于形式，筆者在進行評價性問題設計時，會在學習案上通過問題鏈形式增加旁注（見表3）。

（二）針對素養(yǎng)發(fā)展較好的學生提供發(fā)展性評價性問題

對于素養(yǎng)發(fā)展較好的學生，評價性問題設計的關鍵在于讓學生在學習過程中增加知識建構的寬度和探究思維的深度，提供有探究價值的問題，提高他們靈活運用所學知識解決實際問題的能力及遷移創(chuàng)新的能力，診斷并發(fā)展學生更高水平的素養(yǎng)。比如，對于“鐵的重要化合物”的教學，教師可以分別從知識寬度、思維深度、解決實際問題三個角度設計評價性問題（見表4）。

課程標準對于“鐵的重要化合物”的學習目標是認識0價、+2價和+3價鐵元素之間的相互轉化關系，對于+6價鐵的化合物并沒有要求。因此，教師在保證學習目標達成的基礎上，增加上述評價性問題，可以幫助素養(yǎng)發(fā)展較好的學生拓寬對變價金屬鐵的價態(tài)認識，提升學科體系內的結構化知識關聯(lián)，訓練學生的高階思維品質，提高學生解決實際問題的能力，診斷并發(fā)展學生更高水平的素養(yǎng)。

綜上所述，指向診斷并發(fā)展核心素養(yǎng)的評價性學習任務設計的重點是設計好帶有評價功能的學習任務;在評價方法上采用質性與量化評價相結合的方式;在評價標準上同時兼顧學科思維、學業(yè)水平及等級水平，并能因個體差異對學習任務的難度、水平要求進行適當調整，使不同水平的學生都能得到有效的激勵與促進。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]張克龍.基于學科理解的深度學習化學課堂教學策略[J].中小學課堂教學研究，2022（6）：44-47，52.

[3]王勇軍.高鐵酸鉀的制備及應用領域[J].中國氯堿，2013（1）：45-46.

（責任編輯：羅小熒）