馬云飛 肖龍海

摘要問題的設計與教學是培育學科核心素養(yǎng)的重要手段。當前中小學學科教學中存在問題設計低質(zhì)無效甚至虛假等問題，本真的學科教學需要問題設計的去偽存真。首先，要正確把握學科教學中高質(zhì)量問題的內(nèi)涵，明確高質(zhì)量問題的特征及判斷標準；其次，要以課程標準、學科核心內(nèi)容和教學目標為基本依據(jù)，以五大策略為路徑做好問題設計；最后，厘清以問題為核心的教學邏輯，建構(gòu)與實踐基于問題的教學設計模型。

關(guān)鍵詞 學科核心素養(yǎng)；高質(zhì)量問題；問題設計；課程標準；教學邏輯

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）08-0036-04

注釋：① 本文系浙江省教育廳科研資助項目“基于學科核心問題的整合性教學研究”（項目編號：Y202148355）的研究成果。

問題是學習的起點，是思維發(fā)展的工具，是教學的助推器，是課堂提問的關(guān)鍵與核心。高質(zhì)量教學的變革需要高質(zhì)量教學過程的優(yōu)化，而高質(zhì)量教學過程的優(yōu)化則需要高質(zhì)量問題的設計。當前中小學各學科基于學科本質(zhì)均提出了本學科核心素養(yǎng)，我們可以把學科核心素養(yǎng)理解為學生通過學科學習之后能夠在真實復雜情境中正確、客觀、全面分析問題和解決問題的綜合能力或結(jié)構(gòu)化的研究方式方法。[1]因此，學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要教師在教學時將問題解決的水平作為教學目標的核心內(nèi)容，同時把握學習專題中的關(guān)鍵問題，以問題為引領(lǐng)進行教學。

然而在教學實踐中，部分教師或者因為對課程標準和學科核心素養(yǎng)把握不準，或者因為片面追求課堂教學進程的流暢和所謂的“教學效率”，導致課堂教學中問題設計偏離“真”的軌道，假問題、假情境泛濫，師生交流程式化、虛假化，學生無法經(jīng)歷完整的、真實的問題解決的學科實踐，無法實現(xiàn)學科學習結(jié)構(gòu)性和真實性的變化，阻礙培養(yǎng)目標的實現(xiàn)和基礎教育高質(zhì)量發(fā)展。中小學學科教學追求高質(zhì)量問題的創(chuàng)設是深化教學改革、落實新課程標準、生發(fā)真實學習、培育學科核心素養(yǎng)的當下之義。

一、概念厘清：明晰學科教學中的高質(zhì)量問題

什么樣的問題才可以稱作高質(zhì)量問題？關(guān)于問題和高質(zhì)量問題的界定一直存在著多元化的解釋。通過文獻梳理，綜合借鑒研究者的成果與觀點，我們認為中小學學科教學中的高質(zhì)量問題是教師聚焦學科核心素養(yǎng)導向的教學目標，基于對學科本質(zhì)、學科核心內(nèi)容與課程標準的真實解讀，根據(jù)學生真實的學情以及學科學習中真實的困惑，遵循學科內(nèi)容的知識邏輯和學生的認知邏輯，融合學科教學的關(guān)鍵點、重難點而精心設計的、需要真正解決的、普遍存在的學科性問題。學科教學中的高質(zhì)量問題應具有以下特征。

一是真實性。真實性是高質(zhì)量問題的第一屬性及本質(zhì)屬性。高質(zhì)量問題來源要真，不論是基于教科書文本，源于學生還是其他材料，都要經(jīng)得起推敲，以保證問題“出身”之真。高質(zhì)量問題實踐要真，要以問題為牽引，通過學科教學實踐，發(fā)揮其內(nèi)隱價值，保證學科教學過程之真。高質(zhì)量問題生成要真，要通過問題的設計優(yōu)化和教學實踐，引發(fā)學生真思考、真實情感的共鳴和高階思維的發(fā)生。

二是品質(zhì)性。學科教學中的高質(zhì)量問題不僅要真實，更要優(yōu)質(zhì)，即瑕疵少，有價值。所謂瑕疵少，就是問題本身無知識邏輯錯誤、指向錯誤、表述錯誤、歧義信息、冗雜信息等，設問要求具體明確。所謂有價值，就是能發(fā)揮教學功用，有現(xiàn)實意義，值得思考與探究，能解決學科教學的關(guān)鍵點和重難點，能達成教學目標。高質(zhì)量問題既要基于知識視角又要超越知識，指向?qū)W科核心素養(yǎng)；既要指向?qū)W科核心概念性知識，又指向?qū)W科思想方法、學科核心能力與學科價值觀的培養(yǎng)。

三是思維性。思維性是高質(zhì)量問題的重要特性。教師在學科教學中要通過對問題的優(yōu)化設計，促進學生參與問題學習，深入探究。因此，高質(zhì)量問題不是枉顧學情，問得過大、過細、過散、過難、過淺或過于封閉的問題，也不是為了追求知識簡單再現(xiàn)和羅列的問題，而是基于學生的階段特點、學科學習的實際起點和認知水平，觸及學生思維深處，能形成挑戰(zhàn)、引發(fā)交互、形成思路與發(fā)展思考邏輯，引領(lǐng)學生思考的方向、廣度、長度、高度和深度的問題。

四是開放性。高質(zhì)量問題要有張力和驅(qū)動性，要能創(chuàng)造思考、探索和拓展的時間和空間，引發(fā)學生多角度的探究和討論，能開闊學生思維的廣度，形成問題的漣漪，促進學生在學科學習中攀爬思維的階梯，持續(xù)思考，形成高階思維。此外，學科教學中的高質(zhì)量問題在設計類型上也要有開放性，要根據(jù)教學和不同情境的實際需要設計不同類型的問題，形成學科教學的問題鏈。

五是現(xiàn)實性。學科學習要能使學生解決生活或社會現(xiàn)實中遇到的問題。以歷史學科為例，不同于其他學科，歷史學科具有多維度的時空意識和過去性，其學科性問題多是基于當時的社會背景和現(xiàn)實。但無論如何，歷史教學中的高質(zhì)量問題從邏輯上仍要能解決或回答當時的社會現(xiàn)實問題（過去的問題），又最好具有歷史的穿透力，對當下有現(xiàn)實的觀照（現(xiàn)實性的問題），同時能回答或解決個人生活、家庭生活、社會生活中遇到的與歷史有關(guān)的問題。[2]

六是邏輯性。學科教學中的高質(zhì)量問題既要遵循學科教學內(nèi)容的知識邏輯，又要遵循學生的認知邏輯，還應具有系統(tǒng)性。學科教學中的問題有眾多類型，這些問題前后存在著一定的邏輯，并因這種邏輯構(gòu)成了一個系統(tǒng)的問題鏈。

七是指向性和典型性。高質(zhì)量問題是學科教學的驅(qū)動器，一節(jié)課所需問題的類型和可有的數(shù)量較多，要選擇典型問題，鮮明地指向?qū)W科教學的核心內(nèi)容和素養(yǎng)目標。

二、規(guī)律探尋：把握高質(zhì)量問題的設計路徑

1. 問題設計應遵循的原則

在具體的學科教學中，高質(zhì)量問題的設計需要把握如下幾個原則。

其一，基于課程標準指向的教學目標，把好問題設計的“目標狀態(tài)”。學科教學的問題設計要堅持以教學目標為導向，特別是問題的類型和層次必須考慮教學目標具體達成維度的預設。目前的普通高中及義務教育各學科課程標準均凝練了學科核心素養(yǎng)，更新與優(yōu)化了課程與教學內(nèi)容，研制了學業(yè)質(zhì)量標準。因此，教師必須認真學習、牢牢把握并領(lǐng)會本學科課程標準提出的課程目標和課程內(nèi)容的要求，將學科課程內(nèi)容與各學科核心素養(yǎng)的幾個方面融合并體現(xiàn)于教學目標的表述中，從而指引高質(zhì)量問題的設計。

其二，基于教學設計整體，把好問題設計的“系統(tǒng)狀態(tài)”。問題設計是教學設計的重要構(gòu)成，教學設計的中心任務就是設計出問題序列或問題群，進而推動課堂教學在問題提出與問題解決的過程中順利進行。在設計問題時，教師要以系統(tǒng)思維考慮問題有無服務于課時教學設計，有無緊緊圍繞教學設計中的教學立意、教學環(huán)節(jié)與學科核心素養(yǎng)指向的教學目標。教學立意包括主題與教學主線，決定著問題設計的高度與主要內(nèi)容；教學環(huán)節(jié)受教科書內(nèi)容編排、教學主線與教學重難點的影響，決定著問題設計與教學的主要板塊、各板塊圍繞主題性問題衍生的核心問題、聚焦核心問題分解優(yōu)化的子問題群、與問題群匹配的具體情境的設置、材料的選擇與組合，以及各子問題相應的學習活動序列。

其三，基于學科核心內(nèi)容，把好問題設計的“初始狀態(tài)”。教科書文本是問題的主要來源，教師在發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)化、設計、生成問題時，必須讀懂本學科的教科書文本，明確教學內(nèi)容，厘清關(guān)鍵點和重難點，精準把握核心知識，然后進行結(jié)果導向、逆向化的問題設計與深度加工，通過高質(zhì)量問題將學生與核心內(nèi)容聯(lián)系起來。因此，搭載了相關(guān)知識的問題，其自身外顯的知識及進行解決時所指向的目標知識或所涉及的答案必須與教科書和學科內(nèi)容相對應與結(jié)合，要能促進學生以學科核心知識內(nèi)容為主體的學習，還要知悉通過問題培養(yǎng)學生何種學科核心理論、學科思想方法、學科核心能力、學科價值觀。

2. 問題設計的五大策略

其一，創(chuàng)設合適與真實的情境，把好問題設計的“轉(zhuǎn)化關(guān)”。情境連接著問題設計與問題解決，基于真實情境問題解決的學習能使學習者像從業(yè)者或?qū)＜乙粯舆M行有意義、有目的的活動，并能把獲得的知識和經(jīng)驗有效遷移應用到解決社會生活問題中去。[3]各學科課程標準提出要以新情境下的問題解決為重心，而新情境包括了多種類型，無論是何種類型情境的創(chuàng)設都要真實科學。以歷史學科為例，其雖不能設置真實的現(xiàn)實的“此時此境”，但也應力求設置的“彼時彼境”足夠真實且符合當時的現(xiàn)實。同時，這種“彼時彼境”在當下可能還存在并且需要人們?nèi)ソ獯?。唯有情境真，與其鏈接的問題才有可能真實與高質(zhì)。

其二，遴選真實有效的學科材料進行加工，把好問題設計的“出口關(guān)”。問題與材料之間存在著很強的內(nèi)生邏輯，材料是問題設計的情境載體之一，蘊含著一定的背景、場域、相關(guān)知識或資源條件。在學科教學中，只有取材真實有效才能保證設置的問題是真問題，因為材料服務于教學與問題，對于學生思考與學習起著支撐作用，同時問題依托于材料，包括問題的類型、數(shù)量、難度及表述。

其三，正確預測學生的學習起點和發(fā)展特點，把好問題設計的“人本關(guān)”。高質(zhì)量問題不僅要考慮問題的價值和必要性，還應兼顧學生的水平、能力與教學條件，特別是在將教科書文本、情境或材料進行問題轉(zhuǎn)化時，要盡量貼合學生的最近發(fā)展區(qū)，直擊學生思維的困頓與沖突，激起學生的情感波瀾。[4]高質(zhì)量問題應該是學生必然要面對、必須要解決同時又能解決的問題。有些問題在設計時要給學生搭建腳手架，提供支撐條件和提示信息，從而使問題具有操作性和互融性，使學生在進行學科學習時能置身于真情境，調(diào)動思維與已有知識經(jīng)驗、情感共鳴，進而在感知體驗和理解上存真。

其四，選擇適宜的問題類型，把好問題設計的“呈現(xiàn)關(guān)”。問題是教學設計、教科書、情境、材料與“學科核心知識、學科核心理論、學科思想方法、學科核心能力、學科價值觀生成與培養(yǎng)”的聯(lián)結(jié)與黏合劑，要能促進學科“教、學、評”的一致性。這就需要教師在設計問題呈現(xiàn)時，根據(jù)教學的需要和學生的實際，考慮與選擇具體的類型。根據(jù)以上問題設計的考量維度，我們認為問題的類型應綜合考慮學科核心素養(yǎng)的要求等四重視角，按四重視角進行劃分，并進行網(wǎng)格化的有機融合，從而選擇合適的問題類型（見表1）。當然這些類型仍需要在實踐中省思與重構(gòu)。

其五，注意問題的措辭表達，把好問題設計的“理解關(guān)”。問題的表述與類型、數(shù)量、難度構(gòu)成了問題的基本結(jié)構(gòu)。高質(zhì)量的問題不論是書面表達還是口頭表達，都應該藝術(shù)有效、清晰簡潔、主干完整、結(jié)構(gòu)科學規(guī)范。在設計確定問題類型并進行最終呈現(xiàn)前，教師要精心編排措辭與語法，[5]尋找恰當?shù)那腥肟?，融入學科專業(yè)語言，剔除冗余信息和歧義信息，降低復雜性，要求指向明確，以便學生理解問題的表征，能夠從表層進入深層，清楚問題的指向，明晰問題本身的關(guān)鍵，知道自己該調(diào)動哪些學習經(jīng)驗。

三、模型構(gòu)建：基于高質(zhì)量問題的學科教學設計邏輯

中小學學科教學既要追尋高質(zhì)量問題的設計，同時要以學科核心素養(yǎng)為導向，明確以問題為核心的教學邏輯，以高質(zhì)量問題的設計為軸帶動學科教學設計整體的深化，形成以問題為主線的學科教學模式?；谏鲜鏊伎?，我們在現(xiàn)有探索與研究的基礎上建構(gòu)了一個基于問題的學科教學設計模型（見圖1）。

首先，前教學階段，確立問題。確立問題是進行問題教學的前提。在前教學階段，教師要根據(jù)前文所述問題設計的基本依據(jù)和五個策略預設與準備問題。同時，教師要尊重學生主體意識，引導學生自主學習，發(fā)現(xiàn)學科學習中的疑難困惑，總結(jié)問題，分析問題，篩選并提出想要解決的有價值的“自我”問題，并對這些問題進行收集。學生提出的問題有時是普遍存在的問題，且更接近問題“真”的平均水平和可解決的范疇。因此，教師在學科教學中不僅要注重預設，特別是彈性預設，更要為學生留有空間，重視為學生搭建平臺。在預設與收集的基礎上，教師進行問題的篩選，并將預設問題與學生“自我”問題進行整合，最終確立學科教學確實需要解決的真問題。

其次，教學階段，解構(gòu)問題。在教學落地階段，運用、解構(gòu)與解決問題是進行問題教學的關(guān)鍵。問題確立后，教師要通過問題使教與學的各要素耦聯(lián)，在教學中聚焦準備與確立的問題，做好所需問題外化類型的解構(gòu)。問題解構(gòu)要注意問題量和度的拿捏，然后在問題的具體解決中，促進搭載了相關(guān)知識的問題的內(nèi)化，在內(nèi)化中落實關(guān)鍵內(nèi)容，突破重難點，生成與培養(yǎng)關(guān)聯(lián)學生發(fā)展的學科核心理論、學科思想方法、學科核心能力與學科價值觀。

最后，后教學階段，升華問題。問題提出是起點，問題管理是支點，問題生成是節(jié)點，問題發(fā)現(xiàn)是落點。[6]問題解決是為了生成新的問題[7]，問題的設計與解構(gòu)最終要促進學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時要在教學后及時進行反思與評價，評判所建構(gòu)與實施的問題是否為真，通過這種方式促進教學中問題的反饋、修正與完善，并進行問題的二次凝練、歸類和固化，進而在后續(xù)教學中繼續(xù)運用，發(fā)揮其自身的永恒價值。

教學理應返璞歸真，問題設計也當回歸本真。廣大教師要以學科核心素養(yǎng)指向的教學目標為導向，聚焦問題的設計，深化學科教學設計，實現(xiàn)教學與學習的有機統(tǒng)一，在此過程中發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)，推進基礎教育高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻：

[1] 馬云飛，肖龍海，陳輝，陳子斌.培養(yǎng)“史料實證”素養(yǎng)的歷史教學突破的邏輯路向—基于普通高中歷史修訂課標及統(tǒng)編教科書的視角[J].教育理論與實踐，2022（2）：42-47.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂[S].北京：人民教育出版社，2020：59.

[3] 蔡亞萍.基于真實情境問題解決的教學設計[J].電化教育研究，2011（6）：73-75+80.

[4] 朱小為.高中政治課堂問題設置的“去偽存真”[J].教學與管理，2017（31）：69-70.

[5] Walsh，Sattes.優(yōu)質(zhì)提問教學法：讓每個學生都參與學習（第二版）[M].盛群力，吳海軍，陳金慧，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2018：70.

[6] 彭玉華.問題教學的起點和落點[J].語文建設，2016（5）：34-37.

[7] 謝杰姝.問題與任務促進科學深度學習[M].杭州：浙江教育出版社，2018：99.

（編輯 崔若峰）