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        數(shù)學(xué)解題教學(xué):用一般思路引領(lǐng)具體操作

        2022-05-30 12:26:47張昆,王穎超
        關(guān)鍵詞:解題思路解題教學(xué)

        張昆,王穎超

        摘要:以一道有一定難度的數(shù)列不等式高考題為例,說明:在數(shù)學(xué)解題教學(xué)中,教師應(yīng)通過適當(dāng)?shù)匿亯|,啟發(fā)學(xué)生把握問題的本質(zhì)特征,萌生具有一般性(概括性)的解題思路(基本想法),引領(lǐng)具體的解題操作。從解題疑難的角度看,就是要以一般的解題思路引領(lǐng)具體的解題操作為主導(dǎo),辯證處理“思路性疑難”與“操作性疑難”的關(guān)系,幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)突破。

        關(guān)鍵詞:解題教學(xué);問題本質(zhì);解題思路;數(shù)列不等式問題

        眾所周知,解題教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要板塊,然而有效的數(shù)學(xué)解題教學(xué)并不是一件可以輕松做到的事情。尤其是對一些有一定難度的題目,教師常常也需要經(jīng)過一番思考與探索(甚至借助靈感頓悟),才能獲得正確乃至“優(yōu)美”的解題思路。更重要的是,教師還要考慮如何在相對有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi),引導(dǎo)學(xué)生自己領(lǐng)悟解題思路,而不是直接告知(否則,學(xué)生就會出現(xiàn)“懂而不會”的現(xiàn)象)。對此,我們認(rèn)為,教師應(yīng)通過適當(dāng)?shù)匿亯|,啟發(fā)學(xué)生把握問題的本質(zhì)特征,萌生具有一般性(概括性)的解題思路(基本想法),引領(lǐng)具體的解題操作。下面,從一道有一定難度的數(shù)列不等式高考題的解題教學(xué)出發(fā),談?wù)勎覀兊恼J(rèn)識。

        一、一道數(shù)列不等式高考題的解題教學(xué)

        (一)試題解法的思考與探索

        2019年高考數(shù)學(xué)浙江卷第20題如下:

        設(shè)等差數(shù)列{an}的前n項(xiàng)和為Sn,a3=4,a4=S3。數(shù)列{bn}滿足:對每個(gè)n∈N*,Sn+bn,Sn+1+bn,Sn+2+bn成等比數(shù)列。

        (1)求數(shù)列{an}、{bn}的通項(xiàng)公式;

        (2)記cn=an2bn,n∈N*,證明:c1+c2+…+cn-1+cn<2n,n∈N*。

        本題第(1)問比較簡單,用基本量法可以求出an=2(n-1),結(jié)合等差數(shù)列的前n項(xiàng)和公式,用方程方法可以求出bn=n(n+1)。

        第(2)問屬于高考常見(常作為壓軸題或倒數(shù)第二題的最后一問)的數(shù)列不等式問題。對于該問,在第(1)問的基礎(chǔ)上,求出cn=2(n-1)2n(n+1)=n-1n(n+1)很容易,但是證明c1+c2+…+cn-1+cn<2n(記為不等式①)有一定的難度。

        在思考與探索的過程中,基于“由數(shù)列通項(xiàng)求前n項(xiàng)和的累加法(Sn=a1+a2+…+an)和由數(shù)列前n項(xiàng)和求通項(xiàng)的逐差法(an=Sn-Sn-1)是互逆的過程,因而,求數(shù)列前n項(xiàng)和的根本方法是裂項(xiàng)相消[Sn=S1+(S2-S1)+…+(Sn-Sn-1)],即由逐差的結(jié)果倒推逐差的過程”(更本質(zhì)地看,數(shù)列是特殊的函數(shù),累加就是積分求原函數(shù),逐差就是微分求導(dǎo)函數(shù))的認(rèn)識,我們得到了讓不等號兩邊對等(符合對稱美的觀念),即把左邊合起來變成一項(xiàng)或把右邊拆開來變成n項(xiàng)的證明思路。進(jìn)而,采用逐差法把右邊拆開來變成n項(xiàng),完成證明。

        這是一種基于對數(shù)列求和本質(zhì)的認(rèn)識的解題思路,可以用來引領(lǐng)很多同類問題的解決。比如2014年高考數(shù)學(xué)全國Ⅱ理科卷第21題:

        已知數(shù)列{an}滿足a1=1,an+1=3an+1。

        (1)證明數(shù)列an+12是等比數(shù)列,并求數(shù)列{an}的通項(xiàng)公式;

        (2)證明1a1+1a2+1a3+…+1an<32。

        該題第(2)問也可通過讓兩邊對等的思路,把右邊的常數(shù)32拆成等比數(shù)列13n-1的前n項(xiàng)和來解決——其實(shí),32等于該數(shù)列前n項(xiàng)和的極限,不過,這里證明的是不等式,所以可以適當(dāng)放縮。

        (二)解題教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

        很多學(xué)生的數(shù)學(xué)理解不夠深入,解題經(jīng)驗(yàn)不夠豐富(反思提煉自然不足),因此,探索此類問題的解決時(shí),可能很難萌生讓兩邊對等這樣的思路。特別是,不等式①相對復(fù)雜,學(xué)生在探索其證明時(shí),會受到較多因素的影響,產(chǎn)生思維的“浩蕩洪流”,而看不到問題的本質(zhì)(抓不住主要矛盾),也就萌生不了上述解題思路。

        因此,在教學(xué)中,教師讓學(xué)生先證明一個(gè)相對簡單的不等式(作為鋪墊):122+132+142+…+1(n-1)2+1n2

        因此,教師引導(dǎo)學(xué)生觀察所給不等式的結(jié)構(gòu)特征,從數(shù)列求和的本質(zhì)上思考,萌生合適的解題思路,尋找構(gòu)造裂項(xiàng)式子的認(rèn)識來源。對此,兩位學(xué)生先后表達(dá)的想法如下:

        生根據(jù)所給不等式的結(jié)構(gòu)特征,我發(fā)現(xiàn),不等號的左邊是某一數(shù)列的前n-1項(xiàng)和,而右邊只有唯一的一項(xiàng)。我覺得,不等號兩邊的代數(shù)式應(yīng)該具有對等的形式。因此,如果能夠?qū)⒉坏忍栕筮呥@個(gè)數(shù)列的前n-1項(xiàng)和計(jì)算出來,并將計(jì)算結(jié)果與不等號右邊的n-1n進(jìn)行大小比較,就能解決問題了。但十分可惜的是,我想不到怎樣將不等號左邊這個(gè)數(shù)列的前n-1項(xiàng)和計(jì)算出來。

        生我也覺得,不等號兩邊的代數(shù)式應(yīng)該具有對等的形式。我進(jìn)一步的想法是:既然不等號左邊這個(gè)數(shù)列的前n-1項(xiàng)和無法經(jīng)由具體運(yùn)算轉(zhuǎn)化為一個(gè)簡單的式子,那么可否將不等號右邊這個(gè)簡單的式子轉(zhuǎn)化為某個(gè)數(shù)列前n-1項(xiàng)和的形式?經(jīng)過實(shí)踐發(fā)現(xiàn),這是可以辦到的。所給不等式左邊為∑nk=21k2,n≥2,則右邊可設(shè)為∑nk=2ak,n≥2。由∑nk=2ak=n-1n,n≥2,可得an=∑nk=2ak-∑n-1k=2ak =n-1n-n-2n-1=1(n-1)n,n≥3。而a2=∑2k=2ak=2-12=12,故an=1(n-1)n,n≥2。因此,∑nk=2ak=∑nk=21(k-1)k,n≥2。因此,只需要證∑nk=21k2<∑nk=21(k-1)k,n≥2。脫去不等號兩邊的連加號,只需要證1k2<1(k-1)k,k≥2。而該不等式顯然成立。

        生(恍然大悟)原來左邊各項(xiàng)為了裂項(xiàng)而放縮得到的式子1(n-1)n,就是右邊轉(zhuǎn)化為某個(gè)數(shù)列各項(xiàng)和的形式而得到的通項(xiàng)。

        這里,因?yàn)橐C的不等式較簡單,在教師的引導(dǎo)下,學(xué)生基于對稱美的觀念,萌生了使兩邊對等的解題思路。由此,經(jīng)過一番受挫(受“求簡”思維定式的消極影響)調(diào)整,明確了將不等式右邊的一項(xiàng)轉(zhuǎn)化為某個(gè)數(shù)列前n-1項(xiàng)和的形式的解題思路,引發(fā)了一系列合理的解題操作,最終解決了問題。

        證明了這個(gè)相對簡單的不等式,學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中就有了“合適的根據(jù)地”。在此基礎(chǔ)上,教師引導(dǎo)學(xué)生通過比較發(fā)現(xiàn)所給不等式結(jié)構(gòu)特征的相似性,從而自然地將使兩邊對等的解題思路遷移到不等式①的證明中,促進(jìn)解題思路的定型。對此,兩位學(xué)生先后表達(dá)的想法如下:

        生受到前一個(gè)不等式證明思路的啟發(fā),我想將不等式①中不等號右邊的2n轉(zhuǎn)化為某個(gè)數(shù)列前n項(xiàng)和的形式。設(shè)∑nk=1ak=2n,可得an=2(n-n-1)=2n+n-1,n≥2。而a1=∑1k=1ak=21=2,故an=2n+n-1,即∑nk=1ak=∑nk=12k+k-1。因此,只需要證∑nk=1k-1k(k+1)<∑nk=12k+k-1。脫去不等號兩邊的連加號,只需要證k-1k(k+1)<2k+k-1。可惜,我沒有證出來。

        生兩邊平方,只需要證k-1k(k+1)<42k-1+2k(k-1)。去分母并化簡,只需要證2k2-3k+1+2kk(k-1)-2k(k-1)<4k(k+1)。又因?yàn)?kk(k-1)<2k2,-2k(k-1)<-2(k-1),所以2k2-3k+1+2k·k(k-1)-2k(k-1)<2k2-3k+1+ 2k2-2k+2=4k2-5k+3,所以只需要證4k2-5k+3<4k(k+1)?;?,只需要證3<9k。而這顯然成立。

        二、從解題疑難的角度反思數(shù)學(xué)解題教學(xué)

        從解題疑難的角度反思,上述數(shù)學(xué)解題教學(xué)案例能給我們這樣的啟示:解決稍微復(fù)雜一些的數(shù)學(xué)問題時(shí),存在兩種不同性質(zhì)的疑難。其一,把握問題的本質(zhì)特征,萌生合適的解題思路的疑難,可以稱為“思路性疑難”或“觀念性疑難”;其二,在合適的解題思路的引領(lǐng)下,形成利用具體的數(shù)學(xué)知識、方法進(jìn)行的解題操作,有時(shí)盡管解題思路是合適的,但在具體的解題操作過程中還是會產(chǎn)生困難,可以稱為“操作性疑難”或“技術(shù)性疑難”。必須突破這兩種不同性質(zhì)的疑難,才能解決問題。

        在“思路性疑難”與“操作性疑難”的關(guān)系中,“思路性疑難”處于矛盾的主要方面,決定了“操作性疑難”突破的可行性與難易程度;與此同時(shí),“操作性疑難”反作用于“思路性疑難”,因?yàn)椤安僮餍砸呻y”能否突破可以用來判斷“思路性疑難”是否真正突破了。如果能突破,那么問題已經(jīng)得到解決;如果不能突破,那么需要檢視問題所給的信息特征,重新萌生更為合適的解題思路。因此,在數(shù)學(xué)解題教學(xué)中,教師要以一般的解題思路引領(lǐng)具體的解題操作為主導(dǎo),辯證處理“思路性疑難”與“操作性疑難”的關(guān)系,幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)突破。

        一方面,要特別注意幫助學(xué)生突破“思路性疑難”,因?yàn)椤八悸沸砸呻y”是學(xué)生創(chuàng)造性地解決數(shù)學(xué)問題的起始處。數(shù)學(xué)創(chuàng)新的緊要之處就是一般思路的創(chuàng)新。有了新的一般思路所形成的操作指令,才能在具體操作活動中產(chǎn)生可以促使學(xué)生萌發(fā)新的操作行為的方法。而具有個(gè)性化特點(diǎn)的操作方法定型后,可以外化為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共同體都可以使用的方法。這是“思路性疑難”決定“操作性疑難”的具體體現(xiàn)之一。教師一定不能直接提供解題思路,讓學(xué)生嚴(yán)格執(zhí)行。這會抑制學(xué)生的創(chuàng)造力,使其今后的解題之路走不長遠(yuǎn)。

        另一方面,“操作性疑難”可以通過所謂的“記問之學(xué)”(《幼學(xué)瓊林·文事》)加以突破。換言之,學(xué)生可以通過反復(fù)訓(xùn)練來獲得相應(yīng)的操作技能與技巧,從而應(yīng)對具體的“操作性疑難”。例如,在證明不等式①的教學(xué)中,教師引導(dǎo)學(xué)生獲得解題思路,幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)解題目標(biāo)后,可以再經(jīng)由4—5個(gè)具有相似不等式結(jié)構(gòu)的例子,對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。

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