摘 要：隨著課程改革的深化，圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實(shí)踐、文化理解這五大領(lǐng)域的美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)也應(yīng)運(yùn)而生。小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)成了達(dá)成學(xué)生美術(shù)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，加之新課程改革動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)觀、以人為本的學(xué)生觀和師生共同創(chuàng)生的教學(xué)觀的提出，小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)的方法亟需轉(zhuǎn)變。由于接受美學(xué)的研究視角是從欣賞者的接受過程出發(fā)，與新課程改革的理念相一致，因此可以為當(dāng)前的欣賞教學(xué)提供有效的方法支持。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué);欣賞教學(xué);小學(xué)美術(shù);審美能力

作者簡(jiǎn)介：宗昱宏（1991—），女，江蘇省蘇州市張家港市塘橋中心小學(xué)，二級(jí)教師，碩士研究生學(xué)歷。

引 言

我國(guó)正進(jìn)行新一輪課程改革，美術(shù)教學(xué)不再以簡(jiǎn)單的美術(shù)技能培養(yǎng)為目標(biāo)，而是要從圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實(shí)踐、文化理解五個(gè)維度塑造學(xué)生的美術(shù)核心素養(yǎng)。其中審美能力是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容。因此，美術(shù)欣賞教學(xué)變得至關(guān)重要，尤其是作為基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)的小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)更是如此。但就當(dāng)下情況來看，小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)依舊存在“滿堂灌”“教師中心”“權(quán)威型知識(shí)觀”等問題，教學(xué)方法亟需改變。接受美學(xué)由于重視欣賞者在欣賞中的主觀能動(dòng)性及對(duì)作品的再創(chuàng)造，承認(rèn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和時(shí)代語境在藝術(shù)作品接受中的作用，無疑為當(dāng)下小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)提供了方法指導(dǎo)。本文也正是從接受美學(xué)的方法出發(fā)，結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐，嘗試為當(dāng)下小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)構(gòu)建有效的思路及方法。

一、接受美學(xué)視角下的欣賞教學(xué)

接受美學(xué)是興起于20世紀(jì)60年代中期的美學(xué)理論，代表人物姚斯和伊瑟爾主張文藝?yán)碚撗芯繎?yīng)從作者、作品轉(zhuǎn)向讀者的接受活動(dòng)，把讀者及其審美接受過程作為研究的對(duì)象。接受美學(xué)認(rèn)為，讀者在欣賞活動(dòng)中并不是被動(dòng)地接受作品，而是能動(dòng)地參與到接受活動(dòng)中。藝術(shù)作品也不再是具有唯一意義的存在，任何藝術(shù)作品都是未確定的，是一個(gè)開放的結(jié)構(gòu)，其意義的實(shí)現(xiàn)是通過欣賞者在欣賞過程中對(duì)之具體化來完成的，因此欣賞活動(dòng)也是作者和欣賞者共同創(chuàng)造的活動(dòng)。同時(shí)由于不同個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和歷史語境中主體的存在，必然會(huì)在欣賞過程中對(duì)作品做出個(gè)人化和歷史化的闡釋，無論是在個(gè)人基礎(chǔ)上欣賞的循環(huán)還是在歷史基礎(chǔ)上欣賞的循環(huán)，都能在這樣的接受過程中不斷擴(kuò)充或改變主體的欣賞圖式，從而達(dá)到提升個(gè)人審美能力和拓展文化視野的目的。

在接受美學(xué)的視角下進(jìn)行的美術(shù)欣賞教學(xué)是一種師生共建的接受活動(dòng)，傳統(tǒng)美術(shù)欣賞教學(xué)突出教師對(duì)藝術(shù)作品形式的分析和對(duì)作者的介紹，將作品放置在一個(gè)孤立的位置，而學(xué)生則應(yīng)無需批判地接受。欣賞教學(xué)成了美術(shù)知識(shí)的記背過程，不允許有個(gè)人化的闡釋，這樣的欣賞教學(xué)缺乏創(chuàng)造性，難以激起學(xué)生的興趣，并不能真正提升學(xué)生的審美能力。從接受美學(xué)的角度看，欣賞活動(dòng)中的師生是能動(dòng)的主體，經(jīng)由學(xué)生個(gè)性化的闡釋，作品意義才能得以實(shí)現(xiàn)，因此欣賞活動(dòng)本身就是創(chuàng)造活動(dòng)。

二、接受美學(xué)視角下的審美主體

沃爾夫林在其所著的《藝術(shù)風(fēng)格學(xué)—美術(shù)史的基本概念》中講述了這樣一個(gè)故事，畫家利希特曾和三位好友一起外出風(fēng)景寫生，四個(gè)畫家都決定要精準(zhǔn)再現(xiàn)風(fēng)景。雖然畫的都是同一處風(fēng)景，但最后四幅畫卻截然不同。因而沃爾夫林得出“根本不存在什么客觀的視覺，人們對(duì)形和色的領(lǐng)悟總是因氣質(zhì)而異”的結(jié)論[1]。當(dāng)然，沃爾夫林是從藝術(shù)風(fēng)格學(xué)的角度分析審美差異現(xiàn)象。但在這個(gè)事例中我們不難看出，不同審美主體因所處的歷史語境、時(shí)代背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷、個(gè)人氣質(zhì)等不同，即使在面對(duì)同一個(gè)審美客體時(shí)也總是會(huì)帶上獨(dú)屬于自己的“有色眼鏡”。接受美學(xué)視角下的審美主體在進(jìn)行欣賞活動(dòng)前總是已具備一定的審美基礎(chǔ)或者審美圖式，這也正是伽達(dá)默爾所的“審美的期待視野”。因此，審美主體在欣賞活動(dòng)中存在不同的審美傾向和審美差異性。也正因如此，每一個(gè)審美主體在進(jìn)行審美感知、理解和闡釋時(shí)都會(huì)有所不同。在運(yùn)用個(gè)人審美圖式去具體化藝術(shù)作品的過程就是對(duì)藝術(shù)作品的再創(chuàng)造。所以，接受美學(xué)視角下的欣賞者總是帶著自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而來，是主動(dòng)參與欣賞活動(dòng)的。

當(dāng)代小學(xué)生處在視覺文化高度發(fā)展的環(huán)境中，作為審美主體同樣有著豐富的經(jīng)驗(yàn)，但由于年齡處在學(xué)齡期，其審美期待視野相較成人有一定的淺近性，即構(gòu)成因素較為簡(jiǎn)單，構(gòu)成方式較為相似。因此，教師要充分了解、尊重小學(xué)階段學(xué)生在審美心理上的共性與差異性，積極將學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的資源和欣賞活動(dòng)的起點(diǎn)與連接點(diǎn)，從學(xué)生自身出發(fā)調(diào)動(dòng)其審美積極性。

三、作為欣賞起點(diǎn)與目的的審美期待視野

審美期待視野是接受美學(xué)中的重要概念，最初由伽達(dá)默爾提出，后被姚斯等人引入接受美學(xué)中。審美期待視野如上文所說，是包含個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、審美趣味、歷史語境等因素的有一定審美傾向的圖式，是欣賞活動(dòng)的起點(diǎn)。

這個(gè)起點(diǎn)首先體現(xiàn)在課堂教學(xué)的開始—課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)。教師應(yīng)幫助學(xué)生和作品搭建視野融合的紐帶，這種紐帶體現(xiàn)在喚醒學(xué)生審美期待視野中和作品、作者等因素相似及相關(guān)的部分。導(dǎo)入的維度變得廣闊且深刻，既可以從美術(shù)學(xué)科出發(fā)，也可以從其他角度來設(shè)計(jì)，打破了以往圍繞美術(shù)學(xué)科或教師自身的導(dǎo)入設(shè)計(jì)思維。例如，在四年級(jí)“畫家凡·高”一課的教學(xué)中，筆者就從個(gè)體面對(duì)困境的心境及做法為導(dǎo)入設(shè)計(jì)的支點(diǎn)，連接學(xué)生與凡·高同樣的心理處境，將學(xué)生帶入特定的情感態(tài)度中喚起審美期待視野。在課程開始時(shí)筆者說：“同學(xué)們，當(dāng)你遇到一些難以解決的問題時(shí)你的心情怎樣？你用什么方法來排解呢？有一個(gè)人他是用這樣的方法來排解苦悶的，是什么方法??？”

在四年級(jí)“植物寫生”一課的教學(xué)中，筆者選擇了中國(guó)文化中關(guān)于“四君子”梅蘭竹菊的詩句作為連接學(xué)生期待視野和欣賞學(xué)習(xí)的紐帶。在課程開始時(shí)筆者說：“同學(xué)們，老師今天請(qǐng)來了我國(guó)最著名的四位‘君子，你們認(rèn)識(shí)嗎？有關(guān)第一位的詩句是‘不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤，第二位是‘千磨萬擊還堅(jiān)勁，任爾東西南北風(fēng)，第三位是‘寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風(fēng)中，第四位是‘千古幽貞是此花，不求聞達(dá)只煙霞。你們猜得出這四位‘君子分別是誰嗎？”E508C514-A097-4C6D-B7C4-C97F48A850BF

導(dǎo)入設(shè)計(jì)的支點(diǎn)應(yīng)來自學(xué)生的審美期待視野，從學(xué)生主體出發(fā)轉(zhuǎn)變了被動(dòng)接受的角色，這樣的欣賞教學(xué)才有價(jià)值，欣賞情境才是真實(shí)的。

在審美期待視野中總是包含著欣賞者在過去接受作品時(shí)所形成的審美態(tài)度、審美觀念及審美判斷的標(biāo)準(zhǔn)。姚斯指出“這一讀者的期待視野由傳統(tǒng)的流派、風(fēng)格或形式形成，卻又只為了一步步地摧毀它—它絕不是只為一個(gè)批評(píng)目的服務(wù)的，而是自身能夠產(chǎn)生富有詩意的影響”[2]。教師除了可以利用學(xué)生的審美期待視野開展欣賞活動(dòng)，還能以學(xué)生個(gè)體的期待視野為起點(diǎn)，引導(dǎo)其在具體作品欣賞中不斷擴(kuò)充、重構(gòu)審美期待視野。例如，筆者在引導(dǎo)四年級(jí)學(xué)生欣賞凡·高作品《播種者》時(shí)，就借助了四年級(jí)學(xué)生對(duì)寫實(shí)繪畫的期待視野，通過對(duì)比米勒的《播種者》與凡·高的《播種者》來達(dá)成學(xué)生對(duì)自己熟悉審美經(jīng)驗(yàn)的否定目的以帶來視野的變化，從而幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)后印象派風(fēng)格之美，初步建立對(duì)現(xiàn)代藝術(shù)的審美標(biāo)準(zhǔn)。

在這樣的過程中，學(xué)生的審美期待視野不斷擴(kuò)展、改變或重構(gòu)，這些變化讓學(xué)生的審美態(tài)度更加開放，審美價(jià)值更加多元，學(xué)生的審美能力也隨著期待視野的不斷變化而得到提升，正因如此，審美期待視野的變化也是欣賞教學(xué)的目的所在。

四、尋找和制造空白點(diǎn)的欣賞活動(dòng)

另一位接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾則將研究重點(diǎn)放在文本意義的產(chǎn)生上。在他看來意義不是文本或欣賞者單方面的產(chǎn)物，而是雙方相互作用的結(jié)果。因此伊瑟爾認(rèn)為藝術(shù)作品是一個(gè)調(diào)動(dòng)欣賞者去發(fā)掘的“召喚結(jié)構(gòu)”。這個(gè)結(jié)構(gòu)中充滿的各種空白點(diǎn)和不確定性需要接受者去發(fā)現(xiàn)。而“作品價(jià)值的實(shí)現(xiàn)有賴于作品自身以外的動(dòng)因，也就是讀者的活動(dòng)，即通常意義上的解釋作品，這個(gè)重建的過程就是填補(bǔ)空白的過程，只有讀者把文學(xué)作品具體化，才能將其轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的審美價(jià)值” [3]。這些空白點(diǎn)分別存在于藝術(shù)作品的物質(zhì)材料、形式結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與主題和意義集合幾個(gè)層面中。

教師應(yīng)在欣賞活動(dòng)中通過具體問題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品各層面中的空白點(diǎn)。需要注意的是，問題要有指向性，同時(shí)也要給予學(xué)生一定的闡釋空間。例如，筆者在引導(dǎo)五年級(jí)學(xué)生欣賞齊白石的《群蝦》時(shí)，有意讓學(xué)生將作品中的蝦和現(xiàn)實(shí)中的蝦進(jìn)行對(duì)比，在形式層面尋找空白點(diǎn)，再讓學(xué)生探討畫家如此安排形式的原因進(jìn)而感受其中的意蘊(yùn)，從而達(dá)到由點(diǎn)及面地找出作品中的不確定性，運(yùn)用自己的審美經(jīng)驗(yàn)和想象力去具體化作品。

為了讓學(xué)生更好地欣賞作品，除了用問題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品本身的空白點(diǎn)外，教師還可以主動(dòng)制造不確定性。例如，在欣賞凡·高的作品《吃馬鈴薯的人》時(shí)，為了讓學(xué)生更好體會(huì)凡·高早期作品的色彩特征，筆者沒有一開始就展現(xiàn)帶色彩的作品，而是給出了素描稿，讓學(xué)生站在凡·高的角度想想應(yīng)該用怎樣的色彩來表現(xiàn)場(chǎng)景和心情。如果學(xué)生所設(shè)想的色彩和凡·高一致，那么能增強(qiáng)學(xué)生的信心;如果設(shè)想的色彩不一致，則會(huì)拉開學(xué)生與作品的審美距離，從而讓學(xué)生將注意力長(zhǎng)時(shí)間集中在作品上。想讓學(xué)生探討作品哪個(gè)層面的特點(diǎn)，就可以在哪個(gè)層面上設(shè)計(jì)制造不確定性。

在美術(shù)欣賞教學(xué)中教師正是在帶領(lǐng)學(xué)生尋找、制造空白點(diǎn)和未確定性的過程中外化欣賞方法，使學(xué)生在欣賞時(shí)有具體路徑可循，也為學(xué)生最終具體化作品提供了有效支架。

五、在個(gè)性化闡釋中展現(xiàn)審美能力與創(chuàng)造力

如果說在小學(xué)欣賞教學(xué)中，審美的期待視野涉及的是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)，是欣賞教學(xué)的起點(diǎn)，尋找、制造空白點(diǎn)和未確定性是在欣賞具體作品時(shí)有方法可循，那么個(gè)性化闡釋則是學(xué)生將審美感受、認(rèn)識(shí)等抽象觀念具體化的再創(chuàng)造過程。這一過程也是接受美學(xué)所說的具體化，是對(duì)空白的填補(bǔ)，通過欣賞者具體化的藝術(shù)作品才算是最終完成的作品。同時(shí)接受美學(xué)認(rèn)為具體化是欣賞者個(gè)人的活動(dòng)，由于期待視野內(nèi)的各種因素的差異，加之欣賞時(shí)心境和偶然因素的不同都會(huì)影響到某一具體化，因此不存在兩個(gè)相同的具體化。金元浦指出“對(duì)文學(xué)作品中意義空白與未定性的填補(bǔ)或現(xiàn)實(shí)化，這是主體本質(zhì)力量的自我肯定，是接受者創(chuàng)造活動(dòng)的自我確證”[4]。所以在具體化的過程中，學(xué)生的想象力得以激發(fā)，自信心能夠增強(qiáng)。具體化的形式可以是學(xué)生口頭進(jìn)行描述，也可以是訴諸文字和繪畫的方式，總之要靈活多變。

例如，在四年級(jí)學(xué)生欣賞《吃馬鈴薯的人》時(shí)，筆者問學(xué)生：“你們認(rèn)為這家人生活得怎樣？”有些學(xué)生認(rèn)為這家人生活得很貧窮，有些學(xué)生認(rèn)為他們的生活很辛苦，在這些較為常見的答案之外有個(gè)別學(xué)生認(rèn)為這家人生活得很溫馨。隨后筆者又追問學(xué)生：“你是從哪里看出來他們生活得很溫馨的呢？”學(xué)生說：“因?yàn)樗麄冊(cè)诨ハ鄠鬟f食物?！睂W(xué)生將畫家筆下家庭生活的內(nèi)容具體化了。再如，欣賞宋畫《出水芙蓉圖》，這幅作品對(duì)學(xué)生來說欣賞起來有很大難度，因?yàn)樘峁├斫獾木€索非常少，但也因此給學(xué)生帶來了更豐富的理解。筆者問學(xué)生：“這幅作品給你怎樣的感受？你聯(lián)想到了什么呢？”有的學(xué)生認(rèn)為這幅作品給他的感受是溫馨、高雅的，而有些學(xué)生則認(rèn)為這幅作品讓他聯(lián)想到了一位冰清玉潔的姑娘，給他帶來了孤獨(dú)的感受。

但是，僅有語言、文字對(duì)藝術(shù)作品的具體化還不能完全體現(xiàn)美術(shù)學(xué)科的視覺性，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在以不同形式—語言、展簽、信件、短文等展現(xiàn)自己對(duì)作品個(gè)性化解讀的同時(shí)，還可以輔以圖畫來向大家傳達(dá)自己的感受。正是在個(gè)性化闡釋的部分體現(xiàn)出了每一個(gè)學(xué)生獨(dú)特的想象力、創(chuàng)造力和審美能力，教師也可以通過學(xué)生具體化的情況來檢驗(yàn)自己的教學(xué)效果是否真的做到了對(duì)學(xué)生審美期待視野的擴(kuò)充、改造與重構(gòu)，提升了學(xué)生的審美能力。

結(jié) 語

接受美學(xué)視角下的小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)，重視學(xué)生在欣賞活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性。欣賞活動(dòng)就是一種創(chuàng)造活動(dòng)，學(xué)生在這個(gè)過程中以自己的審美經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，擴(kuò)充、改造、重構(gòu)了自己的審美期待視野。學(xué)生在對(duì)作品具體化的過程中通過發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)空白點(diǎn)能夠有效地掌握美術(shù)欣賞的方法，不斷形成新的審美判斷標(biāo)準(zhǔn)，提升自身對(duì)美和文化的理解能力。因此，以接受美學(xué)作為當(dāng)下小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)的方法指導(dǎo)能夠十分有效地提升學(xué)生的審美能力，從而提升學(xué)生的美術(shù)素養(yǎng)。

[參考文獻(xiàn)]

[瑞士]海因里?！の譅柗蛄?藝術(shù)風(fēng)格學(xué)：美術(shù)史的基本概念[M].潘耀昌，譯.北京：中國(guó)人民出版社，2004：1.

[聯(lián)邦德國(guó)]H·R·姚斯，[美國(guó)]R·C·霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論 [M].周寧，金元浦，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987：30.

林一民.藝術(shù)品的內(nèi)在魅力來自何方：談文本的召喚結(jié)構(gòu)[J].江西社會(huì)科學(xué)，1995（08）：42-47.

金元浦.論文學(xué)的空白與未定性的功能與意義[J].青海社會(huì)科學(xué)，1991（01）：54-59.E508C514-A097-4C6D-B7C4-C97F48A850BF