李海廣

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;閱讀教學(xué);質(zhì)疑能力

高中階段是學(xué)生心智趨于成熟的重要階段，在這個(gè)階段，學(xué)生要形成正確的人生觀，價(jià)值觀，除了老師及家長(zhǎng)的引導(dǎo)，語(yǔ)文課文的育人功能也應(yīng)得到充分發(fā)揮。語(yǔ)文課文的導(dǎo)向性很明確——學(xué)生能夠充分理解課文內(nèi)容，分析文章結(jié)構(gòu)，把握作者情感;能從課文中學(xué)會(huì)一些為人處世的方法，懂得什么是好的，什么是不好的。但是，當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)課存在一些問題，沒有把語(yǔ)文閱讀課的育人功能充分發(fā)揮出來。

“僵化閉鎖的教學(xué)方式培育的不是擁有批判思維能力、勇于創(chuàng)新的時(shí)代精英，而是一批又一批遵從權(quán)威的模板復(fù)制品，很多學(xué)生習(xí)慣了思想上的盲從、依賴，乃至無法獨(dú)立進(jìn)行自主思考。”因此，在閱讀教學(xué)中，老師要改變自己的觀念，積極尋找合乎學(xué)情的閱讀教學(xué)法。讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)質(zhì)疑，在質(zhì)疑中享受閱讀，這應(yīng)是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要目標(biāo)，那怎樣在閱讀過程中生發(fā)疑問，提出質(zhì)疑呢？

一、鼓勵(lì)學(xué)生“敢問”

從小學(xué)開始，多數(shù)學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)慣──相信課本，這本是好事，但如果一味遵從課本所講，對(duì)所謂“權(quán)威”不敢有自己的看法，這對(duì)學(xué)生閱讀理解能力的提升極為不利。俗話說“盡信書不如無書”，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生讀書要大膽質(zhì)疑，要盡量拓開自己的思維面，不被書中的思想與條框束縛。比如在講《祝福》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生思考柳媽是害人者還是被害者？如果是害人者，她是主動(dòng)害人還是被動(dòng)害人，為什么？如果是被害者，是被誰(shuí)害的？經(jīng)過提問，學(xué)生會(huì)更好地去理解小說的主旨，進(jìn)而能更好地理解封建社會(huì)人吃人的本質(zhì)。在“問”的過程中，學(xué)生也會(huì)“思”，“思”后再“問”，就有了“辨”的過程，這樣會(huì)讓學(xué)生理性地分析問題，而不是簡(jiǎn)單粗暴地給個(gè)結(jié)論。

二、培養(yǎng)學(xué)生“想問”

學(xué)生有了“敢問”這一意識(shí)后，如果沒有老師的進(jìn)一步引導(dǎo)，那這“問”也只能是淺層的問，所以老師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真閱讀文本。閱讀文本包括了解作者、寫作背景、概括文章主題和主要論點(diǎn)，勾畫關(guān)鍵概念等，完成這些任務(wù)后，讓學(xué)生評(píng)價(jià)文章內(nèi)容，思考自己的立場(chǎng)，指出文章的局限性等。這樣，學(xué)生就會(huì)有許多問題，就有了“問”的意識(shí)。比如在講《咬文嚼字》一文時(shí)，學(xué)生有可能會(huì)對(duì)“推敲”二字有不同的見解，有可能會(huì)有新的做學(xué)問方法等，在這一問的過程中，學(xué)生其實(shí)已經(jīng)對(duì)文本有了較好地理解，且能結(jié)合自身閱讀實(shí)際提出質(zhì)疑，這樣的閱讀是有思辨力的閱讀。。

三、引導(dǎo)學(xué)生“會(huì)問”

有了前兩步，這第三步的形成就會(huì)簡(jiǎn)單一些。老師要引導(dǎo)學(xué)生找到質(zhì)疑常見點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生“會(huì)問”，要弄清楚什么問題有效，什么問題無效。在學(xué)《中國(guó)建筑的特征》一文時(shí)，學(xué)生能想到“梁思成曾經(jīng)說過：‘中國(guó)建筑之個(gè)性乃即我民族之性格’，那么作者在《中國(guó)建筑的特征》一文中介紹的九大特征背后反映出中華民族怎樣的思想價(jià)值觀念？”這一類問題，就已從簡(jiǎn)單的理清行文思路，搞懂寫作特點(diǎn)這類問題上升到了思學(xué)合一的境界了。學(xué)生帶著思和疑去閱讀一些文學(xué)作品，對(duì)文學(xué)作品才會(huì)有深層理解，同時(shí)也才能建立一套自己的閱讀體系。

四、支持學(xué)生“巧問”

在閱讀教學(xué)中，老師也可采用小組合探究的方式。在小組合作探究提問時(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生“巧問”。合作小組中的每個(gè)成員都要提問，問題必須出自文本但又不能重復(fù)，這就要求學(xué)生查找收集各種信息，做到讀寫結(jié)合。比如在學(xué)習(xí)《作為生物的社會(huì)》一文時(shí)，一個(gè)四人的學(xué)習(xí)小組提出了下面四個(gè)問題：“①你能想到生物和人類的哪些共同點(diǎn)？②生物和人類相像，人類為何會(huì)難過？③人類對(duì)待生物的態(tài)度，會(huì)遭到生物的反抗嗎？④我們應(yīng)該如何閱讀科普文章？”這幾個(gè)問題源于課文，也能結(jié)合生活中的一些常識(shí)，都是比較好的問題。合作小組在思考、討論時(shí)既結(jié)合自己原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，也能借鑒別人的閱讀方法，最后提出這四個(gè)問題，這是他們的學(xué)習(xí)成果。從生活到文本，從文本再到生活，這個(gè)過程其實(shí)也是讓學(xué)生“思”“辨”的過程，對(duì)學(xué)生閱讀能力的提升有很大的幫助。

五、帶領(lǐng)學(xué)生“反問”

當(dāng)學(xué)生能從文本中找到問題及答案時(shí)，學(xué)生其實(shí)已經(jīng)有了一套自己的閱讀體系，如果要讓這套閱讀體系更加完善，老師還應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生“反問”——我來寫這篇文章，我會(huì)怎么處理？這一環(huán)節(jié)其實(shí)是培養(yǎng)學(xué)生的分析說理能力。分析說理能力的培養(yǎng)，其實(shí)也就是論證能力的培養(yǎng)，任何閱讀能力的形成都必須從文本中來，而文本往往把作者的寫作意圖等都隱藏在文字背后，讀者要通過作者在文中所舉的實(shí)例，理出作者的思路。比如在《拿來主義》一文中，作者先寫了“閉關(guān)主義”“送去主義”，然后才寫到“拿來主義”，這和我們平時(shí)讀的議論文有些不同，老師要引導(dǎo)學(xué)生思考為什么會(huì)這樣安排，然后就會(huì)懂“先破后立”，“破中有立”這一寫作手法。列舉真實(shí)、可靠、典型的事例證明論點(diǎn)，從而使論證更加具有說服力，這是作者構(gòu)建文本的基礎(chǔ)，老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依此來構(gòu)建自己的閱讀體系，邊閱讀邊思考邊質(zhì)疑，判斷文本中的例證是否合理、恰當(dāng)，能否找到更合適的例證來論證中心論點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生有了一定的分析說理能力之后，閱讀文本可以保持理性的質(zhì)疑狀態(tài)。

總之，閱讀理解能力的提升應(yīng)該是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，教師在語(yǔ)文閱讀課上要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)建立起一套自己的閱讀體系，在閱讀過程中要敢于提出問題，學(xué)會(huì)分析問題，最終能解決問題。學(xué)生從最初的為了完成任務(wù)而閱讀變成為了享受而閱讀，能從閱讀中體提升自己的鑒賞能力。

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