李忍

［摘 要］名著閱讀是學生閱讀文學作品、接受傳統(tǒng)文化熏陶的有效平臺。教師要緊扣古典名著的特點，從學生的認知基礎出發(fā)，筑牢支架，為提升學生內(nèi)在的認知水平助力。閱讀教學中，教師首先要搭建支架，消除學生名著閱讀的負擔；然后點撥輔助，開啟學生名著閱讀的旅程；接著積極推進，引領學生直抵名著閱讀的深處；最后撤銷支架，延續(xù)名著閱讀的脈絡。這樣，循序漸進地指導，能夠有效發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］古典名著；搭建支架；高效閱讀

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）34-0051-03

在我國五千年悠久燦爛的歷史長河中，閃耀著豐富多彩的文化瑰寶，古典名著就是其中一顆璀璨的明珠。但由于古典名著與當下學生的生活實際和語言表達習慣有著較大的差距，加之有部分名著的語言艱澀難懂，給學生的自主閱讀帶來了一定障礙。為此，教師作為學生語文學習的點撥者和引領者，理應成為學生古典名著閱讀的重要奠基人。面對這種情況，教師不能是閱讀任務的布置者，也不能是任由學生閱讀的“甩手掌柜”，而要在閱讀教學中及時搭建支架，為學生名著閱讀整體質(zhì)量的提升奠定堅實的基礎。

一、搭建支架，消除名著閱讀的負擔

由于受閱讀能力和認知范圍的限制，很多學生往往在第一次接觸古典鴻篇巨制時，都會懷疑自己的閱讀能力和毅力，在無形之中造成了閱讀的心理負擔。形成這種負擔的原因，一般包含兩個方面：一是雖然古典小說是白話文，但不少內(nèi)容還是保留了較為濃郁的文言文表達特點；二是名著開篇往往會有大篇幅背景資源的引入，這給學生閱讀古典名著帶來了較大的障礙。依循著學生原始的認知能力，教師要搭建閱讀支架，以任務驅(qū)動的方式，將閱讀的起點設定在學生原始認知層面上，放緩閱讀節(jié)奏，避免學生產(chǎn)生心理負擔。

首先，緊扣經(jīng)典片段，架設鏈接橋梁。名著的閱讀不可能是一蹴而就的，而需要經(jīng)歷一個相對漫長的過程。教師要引導學生悉心體悟、靜心滋養(yǎng)，設置專門的時空，引導學生走進名著、接受名著，直至真正地喜歡名著。比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《兩莖燈草》一文，節(jié)選自《儒林外史》。在指導學生閱讀《儒林外史》時，教師就可以將《兩莖燈草》這篇課文作為基點，并統(tǒng)整拓展其他教材版本中的相關課文。如引入蘇教版中的《少年王冕》（同樣節(jié)選自《儒林外史》一文，統(tǒng)整對比主人公之間的不同：《儒林外史》重在描寫深受科舉制度殘害的讀書人扭曲的心理和性情，但以正面形象為主的王冕則與嚴監(jiān)生等讀書人形象形成了鮮明的對比。這樣，學生從感性體驗和理性洞察的雙重角度，對文本進行了巧妙而高效地解讀。由一篇到一本，學生在經(jīng)典片段的閱讀中進行思考，掌握了閱讀名著的方法，為實現(xiàn)整本書閱讀奠定了基礎。

其次，拓展相關資料，構(gòu)建助力體系。由于古典名著所描寫的都是歷史相關事件，學生一開始對這些事件并不了解，如果以零認知的狀態(tài)走進名著，他們必然會陷入云里霧里的尷尬之中；加上名著中往往存在一定的俗語和典故，學生閱讀時更會不知所云。這就需要教師在開啟名著閱讀之旅前，做好歷史知識的鋪墊。比如，引導學生了解我國歷史朝代更迭的順序，閱讀一些與名著相關的史實材料和故事，同時借助直觀形象的影視劇作品，從情節(jié)內(nèi)容上讓學生形成初步的感性認知。當學生帶著這樣的認知走進名著時，就不再是一個純粹的“小白”，所閱讀的情節(jié)、人物和故事自然而然變得熟悉而親近，理解起來也輕松很多。

二、點撥輔助，開啟名著閱讀的旅程

每一本古典名著都是大筆如椽，動不動就上百個章節(jié)，能夠堅持讀完已非易事，如果還需要完成所謂的閱讀任務，一旦遇到讀不懂或者不感興趣的部分，還需要憑借毅力堅持下來，這就難上加難了。對學生而言，他們往往更加關注小說的情節(jié)發(fā)展以及個性鮮明的人物形象。因此，教師要對學生進行閱讀方法的指導，將學生的思維引入古典名著之中。

我國古典小說都是章回體形式，每個故事既相對獨立，又與前后情節(jié)一脈相承，在首尾呼應中構(gòu)成了有機的整體。因此，抓住了回目，也就抓住了這個板塊的要點。教師可以緊扣章回體小說回目字數(shù)相等、對仗工整的特點，引導學生通過朗讀和對比，把握其“人物+事件”的敘述模式，找準內(nèi)容與回目之間的聯(lián)系。比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《草船借箭》一文節(jié)選自《三國演義》的第四十六回“用奇謀孔明借箭，獻密計黃蓋受刑”。這一回目的上半句運用倒裝式的語言，將整個章節(jié)的情節(jié)內(nèi)容提煉出來。教學時，教師可以組織學生緊扣回目猜測相關情節(jié)，并聯(lián)系情節(jié)所呈現(xiàn)出來的整體脈絡，領悟名著閱讀的相關方法。

古典名著中常常會有一些比較晦澀的詞語，有的詞語在當今生活中早已消失。這就需要教師在閱讀教學中適當調(diào)整目標，更改閱讀方式，有意識地繞開這些“攔路虎”，引導學生抵達文本的核心，沒有必要特意停下來去解決這些問題，從而影響閱讀的節(jié)奏。比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《紅樓春趣》中描寫賈寶玉與丫頭們、姑娘們放風箏的場景，就提到了“剪子股兒”“籰子”等事物，這些詞語的理解對于了解故事情節(jié)的發(fā)展以及人物的精神品質(zhì)并沒有太大的作用。教學時，教師只要引導學生依托具體的語境認識到這是放風箏的工具即可。

對于名著的閱讀，教師要始終做好點撥者、引領者和陪伴者，對學生在閱讀過程中所暴露出來的問題進行巧妙的點撥和引領。正所謂“萬事開頭難”，很多名著的開篇都比較宏大，學生初次閱讀必然會遭遇“晴天霹靂”。針對這一問題，教師在引領學生進行閱讀時，遇到共性鮮明的問題，可以將講解與探討融合在一起。對于名著中涉及的一些古典詩詞，教師不妨開設專題活動課，利用晨讀或者課前兩分鐘，積極開展“名著中的詩詞”“飛花令”等實踐活動，為學生閱讀名著助力。

三、積極推進，直抵名著閱讀的深處

長篇小說與文選類文章的閱讀不同，需要學生以整體、宏觀的視角來駕馭整本書的內(nèi)容，這在常態(tài)化的課堂教學中很少涉及。由于目前語文教材中的文本大多是以文選形式編排的，篇幅相對較短，即便進入高年級，在課文篇幅加長的基礎上，也無法與整本書的內(nèi)容相提并論。因此在課文學習過程中，無論是閱讀經(jīng)驗的積累，還是閱讀方法的習得，學生都側(cè)重于單篇文本的閱讀，而無法一下子順利展開整本書閱讀。這也是很多學生懼怕閱讀名著的一個重要原因，更是閱讀之后收效甚微的根本所在。因此，教學教材中的名著課文，就不能將視野局限在固有的課文之中，而需要教師胸懷整本書，巧用支架，引導學生將從精讀課文中習得的閱讀方法遷移到整本書的閱讀當中。

長篇巨著情節(jié)復雜，人物繁多，閱讀起來需要耗費很多的時間和精力，學生思維容易混亂。因此，教師可以組織學生以繪制思維導圖的形式，梳理名著中的情節(jié)發(fā)展、人物關系，以結(jié)構(gòu)化的方式整理脈絡、梳理層次。比如，閱讀《西游記》時，教師可以組織學生繪制唐僧師徒四人一路西行的線路圖，并在每一處地點中標明所發(fā)生的事件以及出現(xiàn)的人物，由此將整本《西游記》濃縮成一幅線路圖。這樣的思維導圖不僅可以反映學生的閱讀經(jīng)歷，還便于學生在閱讀過程中回頭看，在可視化的過程中檢驗、強化和鞏固閱讀的效果。

為了更好地適應學生的接受心理，入選統(tǒng)編語文教材的名著課文很多都經(jīng)過了編者的改寫，與原文的語言表達有一定的出入。這在無形中為名著閱讀提供了寶貴的資源，即可通過統(tǒng)整、聯(lián)系和對比的策略，對教材課文和名著原文進行整體性把握。教師不妨以互文閱讀的方式，既借助教材中課文的學習引導學生積累方法、蓄積經(jīng)驗，為學生整本書的閱讀奠基，又緊扣局部內(nèi)容，設置思辨性的話題，以點帶面，激發(fā)學生對整本書的閱讀興趣。比如《草船借箭》一文課后的“閱讀鏈接”中就拓展了《三國演義》第四十六回的相關內(nèi)容，與課文的8～9自然段形成呼應，要求學生帶著對課文內(nèi)容的理解，走進“閱讀鏈接”中。教學時，教師一方面要引導學生關注編者故意省略的內(nèi)容，讓學生思考“編者為什么要將這部分內(nèi)容刪除？”并從原著的視角深入辨析：“這些刪除的內(nèi)容，為什么作者要在原著中寫出來？這些內(nèi)容對于推動故事情節(jié)以及刻畫人物形象起到了怎樣的作用？”另一方面，在教材文本的跳板作用下，教師要引導學生走進原著小說中，體悟古典小說語言準確精練、以短句為主的特點，從而降低原著閱讀的難度，增強學生閱讀原著的信心。

在這一案例中，課文就成為全面、立體化解讀原著的資源和支撐，同時也推動學生言語實踐能力的生長和發(fā)展，成了學生從閱讀片段到閱讀整本書的跳板。教材文本發(fā)揮了鮮明的支架作用，在完成整本書的閱讀推進的同時，將學生的認知思維推向了最深處。

四、撤離支架，延續(xù)名著閱讀的脈絡

在閱讀古典名著的過程中，學生受到原始經(jīng)驗和能力的限制，必須要用到支架，但教師絕對不能犯下矯枉過正的錯誤，完全依賴支架來教學。事實上，對于整本書閱讀而言，支架的設置只是手段，而不是最終的目的，最終是要讓學生借助支架的作用，能夠及早接觸名著，受到古典文化的熏陶，推動學生從課文向整本書邁進。因此，從一開始搭建支架，直至借助支架走進原著深處，學生的思維逐步走進古典名著的內(nèi)核之中。此時，教師就要找好契機，悄然撤離支架，以平穩(wěn)過渡的方式，將名著的閱讀遷移到整合的區(qū)域中。

首先，教師在學生閱讀過程中或者結(jié)束之際，讓學生嘗試對人物進行評價和論述。由于受到認知能力的影響，很多學生在名著閱讀過程中，總是習慣于停留在情節(jié)上，而對整體內(nèi)容只是被動接受，思維的參與度非常有限。事實上，閱讀是一個動情、動心的創(chuàng)造性過程。學生在古典名著的閱讀中，有了怎樣的體悟，名著就會產(chǎn)生怎樣的價值。教師在閱讀過程中可以相機組織學生對人物進行評價，比如，組織“我眼中的三國人物”“水滸人物大家談”等活動。又如，曹操一直都是備受爭議的人物，從古至今對其褒貶不一，教師可以在學生走進《三國演義》之前，先布置預設性話題：“關注原著中曹操的人物表現(xiàn)，說說你對曹操的評價?！边@樣，學生在整個閱讀過程中就能夠形成相應的閱讀儲備。此外，教師還可以補充其他的認知資源，使之與學生已有的思維形成認知沖突，引領學生走向閱讀的深處。如《水滸傳》中刻畫了108位英雄好漢，不少學生閱讀后，對林沖這個人物產(chǎn)生了憐憫之心。此時，教師相機提出不同的意見：“林沖真的值得可憐嗎？”縱觀他在整本書中的言行和遭遇，教師補充了一位外國學者對林沖的評價：“林沖算不得真正意義上的英雄，更像是一個懦夫。妻子被別人調(diào)戲、自己又被朋友出賣、宋江放走自己的仇人，他都采用了隱忍之策。對這樣的評價，你是怎么看的呢？”無論是對爭議性人物的探討，還是利用其他資源沖擊學生的認知思維，都能使學生在積極的思維活動中有所收獲。

古典文學名著如同一座寶藏，蘊藏著豐富的文學價值、文化價值。教師不妨運用一些活動化的方式，組織學生制作一些名著人物卡片，將散落在整本書中與某個人物的經(jīng)歷、遭遇相關的事件，以人物為中心統(tǒng)整聚合起來。這樣，學生在讀完整本書之后，就形成了一張張親自設計、繪制、編創(chuàng)的小卡片。比如，有的學生圍繞《西游記》的閱讀，在設計人物卡片時除了概括出人物的個性特點和經(jīng)歷遭遇，還從法名、神技、兵器等方面進行了全面提煉。人物卡片的設置和創(chuàng)作，讓原本只局限于紙面的閱讀，轉(zhuǎn)化成了可以動手操作的內(nèi)容，提升了學生的閱讀興趣和動力。

撤離了支架，并不意味著閱讀的結(jié)束，教師還可以結(jié)合傳統(tǒng)的匯報展示活動，組織學生一起制作閱讀小報或者書簽，或者撰寫讀后感，也可以組織學生一起進行角色扮演，或者引入相關的影視劇作品，與學生共同探討劇本的改編和表演。

學生閱讀名著離不開支架，只有在支架的支撐下，才能有法可依地展開閱讀，提升閱讀效益。但名著閱讀也不能唯支架是舉，教師要在用好支架的基礎上，讓閱讀向著梳理、匯總、提升的境界邁進，從而更好地推動學生閱讀能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 魏夢媛.淺談小學語文教學中古典名著價值的彰顯[J].課堂內(nèi)外（高中版），2021（31）：12-13.

[2] 王秀華.以“閱讀小站”推進古典名著閱讀：以五年級《水滸傳》的整本書閱讀為例[J].小學教學參考，2021（19）：59-60.

[3] 趙娟.古典名著閱讀教學的策略：以《紅樓春趣》教學為例[J].廣西教育， 2021（21）：85-86.

[4] 季科平.巧用閱讀方法，開啟古典名著“悅讀”之旅[J].語文教學通訊，2021（12）：21-23.

（責編 劉宇帆）