張艷玲

［摘 要］閱讀素養(yǎng)具有綜合性，涵蓋聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫多個(gè)領(lǐng)域所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和品格。教學(xué)中，教師圍繞閱讀情境的搭建，遵循以生為本的理念，關(guān)注學(xué)生在閱讀中知識(shí)的增長(zhǎng)，通過(guò)聯(lián)系學(xué)生的生活、引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，整合學(xué)科知識(shí)、銜接讀寫結(jié)合等策略，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的習(xí)得，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)；閱讀素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）34-0048-03

語(yǔ)文課程改革的深入展開(kāi)，優(yōu)質(zhì)課、觀摩課、示范課百花齊放。不難發(fā)現(xiàn)，優(yōu)質(zhì)課的執(zhí)教者均善于從情境化課堂中變換出不同的教法，為學(xué)生搭建有聲有色的語(yǔ)文情境課堂，將素質(zhì)教育、閱讀素養(yǎng)納入課堂活動(dòng)中。要落實(shí)閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，就要把握其綜合性。教師可從最基本的識(shí)字教學(xué)入手，引導(dǎo)學(xué)生從字音、字形、字義的學(xué)習(xí)中積累言語(yǔ)詞匯，為閱讀奠定基礎(chǔ)；可從詞組、短語(yǔ)、句式的學(xué)習(xí)中，促進(jìn)學(xué)生自主、準(zhǔn)確、流利地進(jìn)行閱讀表達(dá)；可從讀與寫的融合中，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生人文精神的發(fā)展。教學(xué)中，筆者堅(jiān)持以生為本，強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主，積極探索閱讀教學(xué)方法，讓學(xué)生在情境閱讀中體驗(yàn)到愉悅，推動(dòng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的落地生根。

一、當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的常見(jiàn)誤區(qū)

閱讀是提升學(xué)生認(rèn)知力、思維力、學(xué)習(xí)力的重要途徑。受應(yīng)試教學(xué)模式的影響，教師在閱讀教學(xué)實(shí)踐中還存在著諸多問(wèn)題。

（一）重訓(xùn)練，輕策略

閱讀教學(xué)離不開(kāi)閱讀活動(dòng)的支撐。但在實(shí)際教學(xué)中，很多教師偏重閱讀技能的訓(xùn)練，忽視閱讀方法、閱讀策略的靈活運(yùn)用，以生字、生詞教學(xué)為主，關(guān)注文本基本內(nèi)容的概括，忽視文本內(nèi)涵、思想、情感的提煉。學(xué)生不了解閱讀方法，總是機(jī)械地閱讀、被動(dòng)地閱讀，導(dǎo)致他們閱讀能動(dòng)性和創(chuàng)造力得不到發(fā)展。

（二）多講授，少對(duì)話

閱讀活動(dòng)需要?jiǎng)涌?、?dòng)腦。在閱讀中，一些教師習(xí)慣于講授，圍繞文本，對(duì)所讀內(nèi)容、重點(diǎn)進(jìn)行講解，缺乏問(wèn)題的引導(dǎo)，忽視學(xué)生的質(zhì)疑。課堂上，教師“一言堂”，學(xué)生間的對(duì)話、師生間的交流過(guò)少，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。教師照本宣科，學(xué)生死記硬背，最終讓語(yǔ)文閱讀陷入沉悶、無(wú)趣的境地。

（三）重封閉，疏開(kāi)放

閱讀課堂應(yīng)該是開(kāi)放的、自主的學(xué)習(xí)空間。但教師在方法引領(lǐng)上，又往往陷入封閉式當(dāng)中，不是讀書本，就是講教材。特別是對(duì)課外閱讀，很多教師疏于拓展，認(rèn)為將教材講透、講深就行。學(xué)生的視野被局限，對(duì)閱讀活動(dòng)失去熱情，自然無(wú)法提升閱讀能力。

二、情境教學(xué)法的實(shí)施意義

情境閱讀依托問(wèn)題來(lái)串聯(lián)閱讀內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)學(xué)生易于理解、感興趣的閱讀情境，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞話題展開(kāi)分組閱讀，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，促進(jìn)學(xué)生掌握閱讀方法，提高閱讀綜合能力。情境為用，就是要發(fā)揮情境教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生閱讀的質(zhì)量。

（一）情境為用，讓學(xué)生閱讀更主動(dòng)

情境為用，即通過(guò)引出問(wèn)題，由問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與閱讀，在閱讀中思考、解決問(wèn)題。學(xué)生的閱讀主動(dòng)性得到激發(fā)，敢于對(duì)閱讀中的問(wèn)題提出自己的看法，從而成為學(xué)習(xí)的主人。

（二）情境為用，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力

在小學(xué)階段，教師往往會(huì)聚焦教材，參照課標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)。但閱讀教學(xué)不能囿于教材，而應(yīng)該立足教材，做好課內(nèi)資源的補(bǔ)充和課外知識(shí)的拓展，以幫助學(xué)生了解作者、文本的背景，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師運(yùn)用情境教學(xué)法，將問(wèn)題放置于情境中，讓學(xué)生通過(guò)分組合作來(lái)探討解決問(wèn)題的方法，這有助于增強(qiáng)學(xué)生的探究能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

（三）情境為用，讓語(yǔ)文閱讀更鮮活

閱讀教學(xué)中，教師可借助情境教學(xué)法，營(yíng)造趣味、平等、自主、和諧的閱讀氛圍，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中了解語(yǔ)言表達(dá)的方法，并對(duì)閱讀中的問(wèn)題展開(kāi)交流與協(xié)作。情境教學(xué)中，學(xué)生可以將書本知識(shí)與實(shí)際生活相聯(lián)系，從經(jīng)驗(yàn)入手，去感知和體驗(yàn)閱讀，強(qiáng)化對(duì)文本的深刻理解。情境為用，讓學(xué)生有了更真切的閱讀體驗(yàn)，增強(qiáng)了他們參與學(xué)習(xí)的積極性。

三、情境教學(xué)法在閱讀課堂中的應(yīng)用

（一）關(guān)注學(xué)以致用，搭建適合的閱讀情境

閱讀教學(xué)中，文本是閱讀的對(duì)象。對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，不能停留于字面意思，而是要立足文本閱讀，強(qiáng)調(diào)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生學(xué)以致用。在閱讀情境的構(gòu)建中，教師要將直觀的文本、學(xué)生感性的知覺(jué)作為教學(xué)的基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)生深入文本當(dāng)中，把握文本的意義和內(nèi)涵。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《落花生》為例，該文屬于敘事性散文，從認(rèn)識(shí)花生的好處入手，采用借物喻人的手法，告訴學(xué)生不要追名逐利，要樹(shù)立高尚的理想，要做有用的人。在閱讀教學(xué)中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生從淺顯的語(yǔ)言文字中提煉出花生的品格，找出花生最可貴的地方，并與桃子、蘋果、石榴等水果進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)花生不炫耀、默默奉獻(xiàn)的優(yōu)秀品格；接著，將花生的品格，延伸到生活中，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)花生的內(nèi)在秀美、默默奉獻(xiàn)、造福人類的高尚品格，從而讓學(xué)生深切感知：做人，不能只看外表，更要注重內(nèi)在，要學(xué)習(xí)花生的品格，實(shí)實(shí)在在做事。在課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)中，教師先從謎語(yǔ)入手，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)花生：“麻屋子，紅帳子，里面睡個(gè)白胖子?！睆幕ㄉ耐庑翁卣饕?，利用謎語(yǔ)的方式來(lái)呈現(xiàn)花生，能夠照應(yīng)本文的主題“落花生”。接著，教師讓學(xué)生將花生與蘋果、石榴等對(duì)比，說(shuō)說(shuō)哪個(gè)更有價(jià)值。有些學(xué)生認(rèn)為蘋果又紅又大又甜，就選擇蘋果；有些學(xué)生認(rèn)為石榴酸甜可口，就選擇石榴。對(duì)于花生，它有什么獨(dú)特的品質(zhì)？為什么作者要極力贊美花生呢？由此，教師啟發(fā)學(xué)生將關(guān)注的重點(diǎn)聚焦于文本的主體內(nèi)容中。

（二）聯(lián)系學(xué)生生活，挖掘文本的內(nèi)涵價(jià)值

語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)離不開(kāi)生活。語(yǔ)文是草木，生活就是太陽(yáng)；語(yǔ)文是人和動(dòng)物，生活就是空氣。語(yǔ)文與生活關(guān)系密切。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要依托文本，結(jié)合學(xué)生的生活體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生體悟語(yǔ)文的內(nèi)涵、價(jià)值和意義。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一文， 作者從少年時(shí)買書的事件入手，描寫了母親對(duì)子女的愛(ài)。對(duì)于貧困的家庭，一元多的書價(jià)是很大一筆開(kāi)銷。但母親辛勤勞動(dòng)，努力掙錢，并毫不猶豫地將錢給了作者。該文的閱讀重點(diǎn)在于對(duì)母親外貌、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作的描寫。如對(duì)工作環(huán)境的描寫：七八十臺(tái)縫紉機(jī)在轟鳴，母親也在艱辛地工作著。對(duì)母親外貌的描寫：以“脊背彎曲”“頭和縫紉機(jī)挨得很近”來(lái)刻畫母親的瘦弱形象；以“背直起來(lái)”“布滿汗珠”“眼睛吃驚”“充滿血絲”來(lái)刻畫母親掙錢的神態(tài)。在閱讀情境中，教師以“拉家?！钡姆绞?，通過(guò)師生對(duì)話來(lái)引入主題。“請(qǐng)同學(xué)們回顧自己的生活，想一想，誰(shuí)能用一個(gè)詞語(yǔ)、一句話或者一個(gè)小故事來(lái)刻畫自己的母親？”學(xué)生對(duì)媽媽是非常熟悉的，且已經(jīng)有了一定的生活經(jīng)驗(yàn)。在問(wèn)題的引導(dǎo)下，有的學(xué)生想到“刀子嘴，豆腐心”，有的學(xué)生想到“勤勞慈愛(ài)”，有的學(xué)生想到“真誠(chéng)樸實(shí)”，有的學(xué)生對(duì)母親給自己買生日禮物深有感觸。了解了學(xué)生的不同想法后，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“作者小時(shí)候想買一本書，卻不好意思向母親要錢。當(dāng)母親將錢給他后，他沒(méi)有買書，卻買了水果罐頭。同學(xué)們想一想，這是為什么？”這一閱讀引導(dǎo)，為后續(xù)的深入閱讀搭建了良好的學(xué)習(xí)支架。學(xué)生通過(guò)閱讀文本，了解到這是作者心疼自己的母親掙錢太不易的表現(xiàn)，同時(shí)也將母愛(ài)表達(dá)得更加深沉、無(wú)私和偉大。

（三）引入背景知識(shí)，創(chuàng)設(shè)有效的閱讀情境

閱讀教學(xué)中，教師要注重背景知識(shí)的引入，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有寬度、有厚度的閱讀情境。背景知識(shí)的引入，能夠豐富文本知識(shí)，促使學(xué)生深度理解文本，增強(qiáng)閱讀的廣泛性和適用性。小學(xué)階段的閱讀情境創(chuàng)設(shè)，教師要將文本與背景知識(shí)結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《題臨安邸》一詩(shī)，獨(dú)具諷刺意味，將南宋當(dāng)權(quán)者不思進(jìn)取、茍且偷生的情況進(jìn)行了揭露，詩(shī)中表達(dá)了作者對(duì)當(dāng)政者的憤慨。對(duì)該詩(shī)的解讀，教師通過(guò)引入歷史材料，結(jié)合古詩(shī)所描繪的情境，讓學(xué)生反復(fù)誦讀，體會(huì)作者的情感與抱負(fù)。作者對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的諷刺，彰顯其憂國(guó)憂民的情懷。學(xué)生可以聯(lián)系前面所學(xué)的《示兒》，對(duì)比解讀作者的情感。北方山河淪陷，西湖岸邊卻歌舞升平，權(quán)貴們紙醉金迷，一個(gè)“休”字、一個(gè)“醉”字深刻呈現(xiàn)出兩者對(duì)立的矛盾。閱讀教學(xué)，要關(guān)注學(xué)生的自主意識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生從閱讀體驗(yàn)中獲得真才實(shí)學(xué)。

“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行?！倍鄬W(xué)科整合，要立足閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在親身體驗(yàn)中建構(gòu)知識(shí)體系，體會(huì)閱讀情境，生成有意義的學(xué)習(xí)。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《將相和》一課，以藺相如為寫作主線，通過(guò)三件事將“將”與“相”之間的矛盾與化解過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)。文本的人物刻畫栩栩如生，故事的因果關(guān)系是閱讀的重點(diǎn)?！巴觇禋w趙”“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”三件事，內(nèi)容不同，但內(nèi)在聯(lián)系緊密。教師可借助相關(guān)史料，讓學(xué)生了解故事發(fā)生的背景以及人物關(guān)系，為學(xué)生深刻把握閱讀主題做好鋪墊。在“完璧歸趙”的教學(xué)中，教師引入演繹法，引導(dǎo)學(xué)生圍繞該事件，思考起因是什么、結(jié)果又如何、藺相如是怎樣的人，抓住動(dòng)作、語(yǔ)言等相關(guān)句段，以課本劇的形式進(jìn)行角色扮演，將藺相如面對(duì)趙王時(shí)毫無(wú)畏懼、針?shù)h相對(duì)的斗志展示出來(lái)；在“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”等故事的教學(xué)中，教師引入自讀法，讓學(xué)生自己去讀文本，引領(lǐng)學(xué)生抓住關(guān)鍵句段，體會(huì)人物的特點(diǎn)，如藺相如對(duì)敵寸步不讓，對(duì)友寬宏大量。這樣教學(xué)，拓寬了學(xué)生的閱讀視野，也讓文本閱讀更有厚度和深度。

（四）展開(kāi)讀寫結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)提升

語(yǔ)文閱讀教學(xué)，要重視讀與寫的融合。葉圣陶提出“讀是吸收，寫是傾吐”，只有從閱讀中吸收言語(yǔ)知識(shí)，才能促進(jìn)寫作時(shí)表達(dá)思想。小學(xué)階段，閱讀啟蒙離不開(kāi)讀寫結(jié)合，不能陷入純閱讀、純寫作的弊端，要從讀寫互動(dòng)中發(fā)揮閱讀促寫的作用。教師要關(guān)注學(xué)生良好讀寫習(xí)慣的培養(yǎng)，將閱讀與寫作有效融合。

在學(xué)了統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《獵人海力布》《牛郎織女》后，結(jié)合民間故事的閱讀，教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)故事人物及故事情節(jié)進(jìn)行改寫，或者對(duì)文章中的空白點(diǎn)、對(duì)文章的結(jié)局進(jìn)行補(bǔ)寫。如閱讀完《獵人海力布》后，教師請(qǐng)學(xué)生對(duì)該文進(jìn)行概括，提煉出起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，用自己的語(yǔ)言將故事寫清楚，以體現(xiàn)出海力布的美好品質(zhì)。在閱讀完《牛郎織女》后，教師提出幾個(gè)問(wèn)題：“牛郎是個(gè)什么樣的人？他的童年生活怎樣？長(zhǎng)大后，生活又怎樣？牛郎是怎樣與織女走到一起的？”鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)《牛郎織女》的故事進(jìn)行重寫，并引導(dǎo)學(xué)生大膽想象，構(gòu)思合理的故事情節(jié)，運(yùn)用多種寫法來(lái)展現(xiàn)人物的優(yōu)秀品質(zhì)。同樣，在閱讀了統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)的古詩(shī)《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩(shī)》后，教師也可以布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，用故事或散文的形式改寫詩(shī)歌，促進(jìn)學(xué)生對(duì)古詩(shī)意義的理解。

閱讀教學(xué)中，很多教師習(xí)慣于單篇閱讀，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的精講細(xì)讀，以促進(jìn)學(xué)生深度理解文本。這樣教學(xué)，對(duì)學(xué)生的閱讀速度、閱讀視野具有局限性。讀寫結(jié)合可以將多篇文本組合起來(lái)進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生運(yùn)用類比閱讀策略展開(kāi)分析，從多篇文本中求同存異。如在閱讀統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《稚子弄冰》時(shí)，借助注釋學(xué)生就能了解字詞的意思及古詩(shī)大意。教師可圍繞“童真童趣”這個(gè)主題，向?qū)W生推薦與之相似的古詩(shī)詞，如辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》、葉紹翁的《夜書所見(jiàn)》、白居易的《池上》、袁枚的《所見(jiàn)》、范成大的《四十田園雜興（其三十一）》等。從這些古詩(shī)詞的閱讀中，學(xué)生對(duì)比詩(shī)文意義，感知童趣的生活。最后，教師讓學(xué)生以“古詩(shī)中的兒童”為主題寫一篇文章。這樣教學(xué)，不僅突破了單篇古詩(shī)學(xué)習(xí)的局限性，而且增長(zhǎng)了學(xué)生的閱讀能力和表達(dá)能力。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要挖掘?qū)W生的閱讀潛能，關(guān)注學(xué)生的自主閱讀情況，尊重學(xué)生在閱讀中的不同感受與體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，以提升學(xué)生的閱讀理解能力。閱讀情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生能夠走進(jìn)文本中，聯(lián)系已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，循序漸進(jìn)地去拓展閱讀。教師要注重知識(shí)的整合，促進(jìn)各科知識(shí)的融通與互補(bǔ)，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性化閱讀能力，還要將讀與寫結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中積累言語(yǔ)知識(shí)，在寫作中表達(dá)思維，在情境閱讀中發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 王林發(fā)，高家歡.深度閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成、問(wèn)題與對(duì)策[J].鄭州師范教育，2020，9（3）：1-5.

[2] 牛丹丹，王星霞.語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之閱讀素養(yǎng)概念探析[J].教師教育論壇，2017，30（10）：14-18.

[3] 何立新，王雁玲.閱讀素養(yǎng)的教學(xué)邏輯與變革策略[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（4）：71-76.

（責(zé)編 劉宇帆）