編者按

統(tǒng)編教材在三至六年級每冊安排了一個習作單元，習作教學的重要性可見一斑。一直以來，習作教學就是小學語文教學中的重點和難點，如何結合教材的編排落實習作教學，提升學生的習作水平，提高學生的語文素養(yǎng)，成為一線教師普遍關注的問題。為此，本期集中組織了四篇探討小學語文習作教學的文章。

江蘇省南京市江寧區(qū)教學研究室吳勇以單元表達要素為中心，根據(jù)教材編排序列，提出建構“單元習作練課堂”課程;中國傳媒大學附屬臨安小學張學偉、徐俊基于習作教學目標的階梯序列，分析總結了寫人作文的進階策略;江蘇省無錫市梁溪區(qū)教育局張賽琴從句段內容和表達形式兩個方面進行品析，提出了具體的造句寫段訓練建議;北京市紅英小學李丹丹、丁潼飛、張杰利以五年級上冊習作單元為例，總結了開展說明性文章習作教學的經驗。希望這幾篇文章對一線教師提高對習作教學的認識，提高習作教學效果有所助益。

【關鍵詞】統(tǒng)編教材，表達要素，習作訓練，寫作素養(yǎng)

統(tǒng)編小學語文教材“試圖改變傳統(tǒng)的完全以閱讀為中心的編排體系，在重視培養(yǎng)閱讀理解能力的同時，加大語言表達，特別是書面表達在教材中的比重，以達到閱讀理解與語言表達內容的均衡”。因此，教材每個單元在閱讀和寫作方面各安排一個語文要素。指向表達的習作單元，寫作資源特別豐富，以保證單元讀寫要素能落實到位。普通單元的寫作資源也相對豐富，但僅靠一篇綜合性“習作”，一方面寫作資源顯得單薄，另一方面單元表達要素并不能一練到位?；诖?，本文認為，在單元內緊扣表達要素，沿著課文、習作、語文園地的編排序列，可以建構一條完整的寫作訓練鏈條，以促進小學語文教材中閱讀與表達板塊的充分融合，確保學生表達素養(yǎng)的真實提升。

一、“單元習作練課堂”的基本框架

“單元習作練課堂”在單元整體內進行課程搭建和教學鋪展，屬于單元內的“自建構”和“自運行”。它針對單元表達要素，根據(jù)單元內寫作資源的分布情況，循序漸進地建構微型訓練課程群組，主要包括四個節(jié)點。

第一節(jié)點，鋪墊訓練。在單元精讀課文和略讀課文教學中，先選擇與單元表達要素相匹配的語段或者課后練習題，通過閱讀、賞析與探究，讓學生發(fā)現(xiàn)鮮明的言語現(xiàn)象，從而提煉出指向表達的策略性知識，再由教師引導學生在具體的語境任務中進行遷移和運用，嘗試進行片段性寫作練習。

第二節(jié)點，靶心訓練。在習作教學中，以最能體現(xiàn)單元表達要素的關鍵段落寫作為指導靶向，選擇典型而有針對性的例文片段，開發(fā)出結構性寫作支架。教師引導學生利用寫作支架，完成任務語篇關鍵段落的寫作，并結合支架元素精準檢視“靶心”——單元表達要素的落地情況。

第三節(jié)點，補償訓練。在習作講評環(huán)節(jié)，教師針對學生習作中呈現(xiàn)出來的不到位、不完善、不清楚的集體性盲區(qū)，在原有寫作支架的基礎上，進行更為下位的枝節(jié)性開發(fā)，引導學生根據(jù)“教學補丁”對習作進行二次修改，使其言語表達到位、清楚、完善。

第四節(jié)點，提升訓練。在語文園地教學中，針對新增的“詞句段表達”板塊，融入單元表達要素，可以轉換視角、轉換文體、拓展細節(jié)、增加元素，全面鞏固前期訓練效果，讓單元表達要素呈現(xiàn)更加多元的言語狀態(tài)。

從小學語文教材的編排特點來看，基于語文要素的單元其實就是主題學習單元。“單元習作練課堂”其實就是學生寫作學習的一種方式，學習“主題”就是單元表達要素。依據(jù)單元表達要素，形成一系列的學習環(huán)節(jié)，引領寫作知識在學習過程中不斷轉型：鋪墊訓練，旨在將屬于表達要素的目標性寫作知識向具有結構性特征的概念性寫作知識轉化;靶心訓練，力求讓“是什么”的概念性寫作知識向呈現(xiàn)為支架狀態(tài)的程序性寫作知識轉化;補償訓練，引領學生將寫作知識由外向內轉化，由體現(xiàn)“如何做事”的程序性寫作知識逐漸發(fā)展為指向“自我認知”的元認知寫作知識;提升訓練，進一步推動寫作知識的內化進程，將元認知寫作知識升華為屬于寫作意識和習慣的素養(yǎng)性知識（見圖1）。

二、“單元習作練課堂”的學理基礎

“單元習作練課堂”最為核心的字眼是“練”，是聚焦單元表達要素的寫作訓練，是由鋪墊訓練、靶心訓練、補償訓練、提升訓練四個寫作訓練點連貫而成的微型訓練課程群落，是從機械搬用到熟練運用再到自覺使用的訓練過程。將學生寫作學習過程和方式視為“練課堂”，有著廣泛而深厚的理論基礎。

其一，“單元習作練課堂”獲得的是表達技能。呂叔湘先生曾經說過：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么不同的性質，不過語文活動的生理機制比游泳、打乒乓球等技能更加復雜罷了……語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成。”“單元習作練課堂”包含的四項訓練，其實就是在引導學生進行“正確的模仿和反復的實踐”，以培養(yǎng)學生的言語表達習慣，訓練言語表達技能。正是這個特征，可以將“習作”和“創(chuàng)作”區(qū)分開來：“習作”是訓練表達技能，具有模仿性;“創(chuàng)作”是運用表達技能，具有創(chuàng)造性。“單元習作練課堂”增加了同一寫作技能的訓練頻度，可以讓學生在小學階段打下扎實的寫作功底。

其二，“單元習作練課堂”呈現(xiàn)的是指導過程。對于如何提高學生的表達水平，鄭桂華教授認為，“以往的普遍認識和做法是讓學生多讀多寫、熟能生巧。這是必要的，也是根本性的。不過，如果教師在學生的寫作過程中能提供有效的指導，則可以大大縮短他們由‘生’變‘熟’、從‘拙’到‘巧’的路程，從而提高作文教學的實效性，這其中的一條路徑就是作文教學的過程化”?！皢卧曌骶氄n堂”充分體現(xiàn)了單元表達要素落地生根的過程，真實展示了從“外知識”到“內素養(yǎng)”的生長過程，真正打開了學生寫作學習的“暗箱”，讓教學指導過程可視化，并為學生現(xiàn)有的言語圖式的變構和完善提供了操作路徑。

其三，“單元習作練課堂”鋪展的是訓練鏈條。統(tǒng)編小學語文教材“努力構建符合語文學習基本規(guī)律、常用的學習方式或適合學生身心發(fā)展特點的語文能力發(fā)展訓練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當?shù)膶W習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的‘點’，統(tǒng)籌規(guī)劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容中，努力體現(xiàn)語言文字訓練的系統(tǒng)性。”“單元習作練課堂”承載的是教材所構建的“能力發(fā)展訓練體系”中一個個具體的“知識或能力訓練的點”，將其還原到具體的閱讀語篇里，結合相應的任務情境，深入到真實的學情處，以確保每個單元訓練點在連貫的單元訓練鏈條中循序漸進、環(huán)環(huán)相扣，最終轉化成學生的寫作能力。因此，每個單元也成為學生“語文能力發(fā)展訓練體系”中不可或缺的節(jié)點“組元”。

其四，“單元習作練課堂”統(tǒng)整的是微型練習。在單元內實施的四項習作訓練，是以不增添額外課時和不增加學生課業(yè)負擔為前提的，幾乎都“寄居”在日常的課堂環(huán)節(jié)中，教學時間上以10～15分鐘為宜，這就決定了每項訓練要聚焦核心問題，面向問題要害，集中發(fā)力。正如鄧彤博士所言：“在母語學習背景下，改善學生的寫作行為并不需要系統(tǒng)化的、全面的寫作知識，而只需要對學生寫作中的一兩處關鍵問題的解決提供必要的支持，就足以促進學生當下的寫作學習?！薄皢卧曌骶氄n堂”就是瞄準表達要素這個靶心，在不同的教學階段，設計出一組讓單元表達要素逐層落實、逐步到位的習作訓練片段，讓指向要素的習作問題逐個顯現(xiàn)，逐一破解。因此，“單元習作練課堂”常常練在關鍵，練在針對，練在重構。

“單元習作練課堂”化隱為顯，化整為零，讓學生的寫作學習過程成為言語訓練的過程，從而在具體的單元內生成一個連貫而自然的習作教學鏈條，構筑一段由“外知識”走向“內素養(yǎng)”的言語發(fā)展旅程，摸索出一條用好、用實統(tǒng)編教材的實踐路徑。

三、“單元習作練課堂”的實踐操作

在現(xiàn)實教學中，“單元習作練課堂”要始終堅持兩大原則：一是“依山傍水”，即沿著教材中的單元自然編排進行教學，充分利用教材的寫作資源開展寫作活動;二是“有機融合”，即在常態(tài)的單元各板塊教學中，選擇適合的寫作資源，巧妙融入四項習作訓練，以提高各板塊的教學效率。

1.鋪墊訓練：讓內隱寫作知識外顯

實施鋪墊訓練，執(zhí)教者需要對三個關鍵問題有清晰的認知：一是為何鋪墊，為單元中習作板塊教學減緩坡度，化解難度;二是在何處鋪墊，鋪墊在落實單元表達要素時對學生而言最具有挑戰(zhàn)性的習作障礙處;三是如何鋪墊，選擇包含與單元表達要素相匹配的寫作知識的關鍵段落或課后習題，進行讀寫結合訓練。厘清并破解這三個問題，鋪墊訓練就會水到渠成。

以五年級下冊第四單元為例，單元表達要素為：嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫表現(xiàn)人物的內心。什么樣的動作、語言、神態(tài)描寫才能表達人物的內心世界？這是落實“以外顯內”這個表達要素的關鍵。我們選擇了《聞官軍收河南河北》這首詩作為鋪墊訓練的落腳點。

鋪墊圍繞三個問題展開：（1）這首詩表現(xiàn)了杜甫怎樣的內心世界？從詩中的哪個詞語可以充分感受到？（2）詩人欣喜若狂，可以從詩中哪些地方感受到？（3）杜甫出生于公元712年，卒于公元770年，《聞官軍收河南河北》作于唐代宗廣德元年（763年）春。時年杜甫51歲，應當屬于成熟穩(wěn)重的年紀，他的年齡與外在表現(xiàn)卻形成了強烈的反差，大家發(fā)現(xiàn)了什么？第一個問題指向詩人的內心，第二個問題指向詩人的動作、神情、話語等外在表現(xiàn)，第三個問題則是“以外顯內”的重要策略，用年齡與外在表現(xiàn)的反差展示人物的情緒狀態(tài)，內隱在語篇中，就此提煉寫作知識。在此基礎上，教師引導學生運用“年齡反差”這一知識，嘗試遷移運用：通過對杜甫與其年齡不相符的神態(tài)、動作、語言的描寫，在具體語境中表現(xiàn)他“聞官軍收河南河北”之后的“喜欲狂”，讀寫結合就此發(fā)生。

“就知識的自組織性而言，文章作品包含了結構知識、修辭知識、技藝知識等程序性、策略性知識。文章作品常常不是把這些知識直接呈現(xiàn)出來，而是隱含其中。”就“單元習作練課堂”整體而言，鋪墊訓練是一個開場白，意在讓潛藏在單元課文中對標表達要素的寫作知識“顯山露水”，并結合具體語境，進行讀寫結合，從而實現(xiàn)對靶心訓練的有機鋪墊（見圖2）。本環(huán)節(jié)中，最關鍵的教學技術就是文本段落與單元表達要素的匹配度和教學所提煉的寫作知識的精準度，這也是評判該環(huán)節(jié)實施質量和水平的重要指標。

2.靶心訓練：讓“靜態(tài)”寫作知識“可操作”

在“單元習作練課堂”上，居于“鏈條”中心的環(huán)節(jié)是靶心訓練。稱之為“靶心”，是因為其在習作教學板塊中，能精準鎖定與表達要素密切相關的任務語篇中最為核心的段落并進行重點指導，使得教學過程有“靶心”;是因為面向任務語篇時，能聚焦學情，將教的力量匯聚在學生言語的集體盲區(qū)中，因需而教，沿弱而練，讓習作教學成為“剛需”，實現(xiàn)“扶弱”，使得教學內容有“靶心”?！皢卧曌骶氄n堂”努力將單元要素與習作學情相重合，尋求教與學的“最大公約數(shù)”，使得習作板塊的教學能攥緊“拳頭”，擊中“要害”。

以五年級下冊第四單元習作《他了》教學為例，我們借助教材中提供的例文片段，進行靶心訓練。

瞄準“靶心”教

“他的眼睛閃著奇異的目光，面孔因為激動而漲得通紅，嘴里不停地說：太美了！真是太美了！”他根本沒有聽見周圍喧鬧的聲音，整個世界對他來說都消失了。一個小時過去了，兩個小時過去了，他癡癡地站在那里，一動不動地凝望著這座雕像……

（1）這段文字主要寫了什么？（一個人因為一座雕像而陶醉）

（2）在主人公的周圍還有哪些人？可以結合語段中的環(huán)境，大膽地猜一猜。

（3）與周圍的人相比，主人公的表現(xiàn)有什么不同？（神情異樣，舉動反常，話語失控）

（4）小結：作者借助主人公與周圍人相比，其表現(xiàn)出來的“神情異樣”“舉動反常”“話語失控”，充分展現(xiàn)了他內心的“陶醉”，這種“表現(xiàn)反差”，可以“以外顯內”。

聚焦“靶心”寫

（1）媽媽一到家，看到她最喜歡的皮鞋被小狗咬壞了……（氣憤）

（2）小亮去火車站接爸爸，等了好久，爸爸還沒有出現(xiàn)……（焦急）

（3）爸爸難得釣到了一條大魚，別提多……

（得意）

（4）選擇一種情緒狀態(tài)，用外在的“表現(xiàn)反差”寫一段話。注意將主人公與周圍人對比，寫出主人公處于這種情緒狀態(tài)時表現(xiàn)出來的“神態(tài)異樣”“舉動反?！薄霸捳Z失控”的樣子。

針對“靶心”評

（1）寫好之后，對照評價量表自己先評一評，在有星的地方標注出星號，在沒有星的地方改一改，爭取得到這顆星。

（2）同桌互評，對照量表，打出星級，并結合量表內容寫一段評語（見表1）。

（3）在全班讀自己的習作，讓大家猜測主人公所處的情緒狀態(tài)。

“以外顯內”是靜態(tài)的寫作知識，屬于“是什么”，與周圍人相比的“反差表現(xiàn)”則是實現(xiàn)“以外顯內”的操作策略，屬于“怎么做”。靶心訓練，就是將靜態(tài)的寫作知識動態(tài)化、結構化、操作化，生成能拿來就用、拿來好用、拿來管用的寫作支架（見圖3），給每位學生一個清晰的言語拼圖，不斷調整和完善他們習作中的言語走向。當然，靶心訓練是任務語篇教學的內核，但絕不是全部。任務語篇教學應當有完整的教學過程，須經歷立意、選材、構思、起草、修改等指導環(huán)節(jié)。因此，靶心訓練要從任務語篇教學的整體中來，最后還得回歸到任務語篇教學的整體中去，從而保證習作板塊教學完整而不零碎。

3.補償訓練：讓上位寫作知識下位

習作完成之后，教師需有一個整體的把握，特別是要對靶心訓練的關鍵段落進行深入的教學評估。這就需要教師對學生習作進行全面的評改，讓前期訓練中的不順暢、不清楚和不完善充分地暴露出來，為下一步教學做好準備。須要說明的是，補償訓練不需要改弦易轍重新出發(fā)，而是沿著局部問題，繼續(xù)深入，下位開掘，最終形成解決問題的“教學補丁”，打通指向單元表達要素的言語“梗阻”，將針對“靶心”的寫作支架搭建得更完善。

以五年級下冊第四單元習作《他了》習作講評課為例，學生習作中為凸顯主人公內在情緒狀態(tài)而與周圍人對比的“表現(xiàn)反差”，出現(xiàn)了這樣的描述：“看著被小狗咬壞的皮鞋，媽媽頓時火冒三丈”“看著爸爸在出站口遲遲沒有出現(xiàn)，小亮急得團團轉”“爸爸捧著大魚，不停向他的釣友炫耀著”?！盎鹈叭伞薄皥F團轉”“不停炫耀”，這樣的描述過于模糊，只是籠統(tǒng)地表現(xiàn)人物的內心。補償訓練順勢展開。

“看見”表情：看著被小狗咬壞的皮鞋，媽媽的彎彎柳葉眉頓時翹了起來，臉色漸漸變紅，嘴巴剛張開又突然閉合，眼里冒出來的寒氣似乎要將整個客廳“凍僵”。

“搜尋”動作：看著爸爸在出站口遲遲沒有出現(xiàn)，小亮一會兒走過來，一會兒晃過去;一會兒拍打幾下圍欄，一會兒用腳踢幾下丟棄在路邊的礦泉水瓶;一會兒蹬上圍欄努力將頭伸向出站口，一會兒低頭翻看手機上爸爸的訂票信息。

“聽到”話語：爸爸捧著大魚，開啟他的“花式”炫耀模式：“老張，瞧瞧這條魚的個頭，比你昨天釣的大多了吧？老李，今晚不要回家了，直接到我家喝魚湯，吃魚頭！老王，你還釣什么，最大的已經在我手中啦，哈哈哈……”

讓異樣的表情“看得見”，讓反常的動作“摸得著”，讓失控的話語“聽得到”，只有將人物的“表現(xiàn)反差”鋪展化、圖像化，其內在情緒才能真正表現(xiàn)出來，感染讀者。因此，“細節(jié)鋪展化”和“細節(jié)圖像化”就是“表現(xiàn)反差”的下位開發(fā)，就是對靶心訓練的深度補償，也是引導學生對自身習作進行再度修改的訓練指向和目標。因此，補償訓練是枝節(jié)性訓練，為的是落實目標細節(jié)，為的是回應真實學情，為的是打通單元表達要素的“最后一厘米”。

4.提升訓練：讓“個例”寫作知識“綜合”

如果說補償訓練是單元表達要素的教學達成，那么提升性訓練，就是在引領單元表達要素往語用的“活處”走，即進一步激活寫作知識，使之“在情境和經驗中活靈活現(xiàn)、具體可感并彰顯意義”;往學生的言語結構“深處”走，即“成為主體認知結構中的有機組成部分，并轉化為熟練運用的一種能力，甚至成為一種思維品質和技能習慣”。

以五年級下冊第四單元語文園地中的“詞句段運用”板塊教學為例，練習1是“體會人物內心，再選擇一種情景，照樣子寫一寫”;練習2是“下面句子寫出了人物與平時不同的表現(xiàn)，體會它們的表達效果，照樣子說一說”。如果對接鋪墊訓練、靶心訓練、補償訓練，這兩項練習正是“以外顯內”的寫作知識走向多元化、綜合化的語用之路。

（1）回顧梳理。在鋪墊訓練中，學習和運用了以主人公年齡為背景的“對比反差”;靶心訓練中，學習和運用了以周圍人為背景的“烘托反差”;語文園地第2題，學習和運用了以日常為背景的“突變反差”。可以發(fā)現(xiàn)，“以外顯內”的寫作知識可以“活化”為以上三種狀態(tài)。

（2）綜合語用。“爸爸一聽到自己買的股票下跌的消息……”嘗試綜合運用“對比反差”“烘托反差”“突變反差”這三種“反差表現(xiàn)”寫一寫爸爸的失望之情（見圖4）。提升訓練的實質絕不是為了逾越單元表達目標，拔高訓練要求，而是為了將指向單元表達要素的寫作知識呈現(xiàn)出多種視角和維度，使其能在各種復雜的語境中自然融入，適時鋪展;在嶄新的任務語篇寫作中相機匹配，自如調用。提升訓練，就是讓寫作知識從狹窄單元任務語篇中走出來，在各種復雜的語境中“游歷”：能針對語篇目標，活化形式，巧妙嵌入;能結合語段需要具體鋪陳。因此，可以這樣認為，提升訓練讓寫作知識進入到學生言語結構的深處，成為學生的語用習慣。

“單元習作練課堂”是一個完整的習作訓練鏈條，也是一架拾級而上的訓練階梯，更是一條顯而易見的表達素養(yǎng)踐行路徑。因此，我們要立足單元表達要素進行整體規(guī)劃，以靶心訓練為核心，做到瞻前顧后，向前“鋪墊”，向后“補償”和“提升”，彰顯出統(tǒng)編小學語文教材讀寫并重的編排特色。