【摘要】在新課標的指引下，教師要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，就需要從整合性教學入手?！按蟾拍睢苯虒W為教師整合性教學提供了全新的方案，開創(chuàng)了新的途徑，它通過對教材內容深度解讀，將概念進行抽象概括，在縱向和橫向上進行拓展，形成網格化結構，提升了教學成效，促進了學生的全面發(fā)展。

【關鍵詞】小學數學；“大概念”；單元整合性教學

作者簡介：張慧敏（1995—），女，江蘇省南通市城港小學校。

在小學數學教學中，“大概念”教學指教師對數學學習中的核心概念進行深入剖析，并通過具體的語言表述，從不同視角反映數學思維，將數學觀、數學價值淋漓盡致地體現在教學中。在當前的小學數學教學中，很多教師的教學脫離生活實踐，學生學到的知識也不夠系統(tǒng)化。因此，小學數學教師在教學過程中，要圍繞“大概念”展開教學，深度理解教材內容，拓寬教學面，讓學生廣泛吸收數學知識，促使學生快速有效地提升數學應用能力，強化學生的整體邏輯思維。

一、突破思維定式，促進知識拓展

一般來說，思維定式就是習慣性思維。小學生的思維定式指他們會按照傳統(tǒng)、固定的思維去思考、分析并解決問題。思維定式在小學數學學習中能起到一定作用，但它也會限制學生的思維發(fā)展，不利于學生的突破與創(chuàng)新。教師在小學數學的教學過程中，可以借助“大概念”進行單元整合性教學，針對不同的教學內容，采取實驗教學、研究性教學等不同的教學手段，給學生帶來全新的課堂體驗，促進他們的思維創(chuàng)新，拓展其學習范圍，從而使學生形成全新的知識結構體系。

例如，在教學“長方形”一課時，教師可以借助多媒體給學生講解長方形的面積計算公式，并讓學生找出教室中的長方形物體，從而向學生提出問題：長和寬不相同的物體怎么才能判斷它的面積大?。拷處熆梢赃m時提醒學生，首先測量物體的長和寬，然后根據長方形面積公式計算出物體的面積。在學生掌握計算方法的基礎上，教師再給學生出這樣一道題目：操場的周長是100米，長是20米，它的寬是多少米？教師讓學生在草稿紙上自主計算答案。此時，學生容易受面積公式的影響，沒有留意到長方形的周長和面積計算方法不同，認為兩者有共同的長和寬，計算方法也一致。教師則要適時提醒學生，帶領學生發(fā)現二者的差異，并計算出正確答案，最后再讓學生展開討論，就長方形的面積和周長公式進行對比分析。

可見，學生在小學數學的學習過程中容易有先入為主的慣性，他們在思考時容易受思維定式的影響。教師在教學小學數學的過程中，要將不同的知識綜合在一起，引導學生辨析問題的差異，從而促使學生拓展知識，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維。

二、課堂比較歸納，引導學生進階

小學數學教材中有許多內容既有區(qū)別又有聯系。在以“大概念”為核心的單元整合性教學背景下，教師不能單純就某個概念進行講解，這容易造成學生知識攝入的局限性，很難在后期學習中取得突破性進展。因此，小學數學教師要從多個角度進行比較和分析，讓學生在學習的過程中識同辯異，通過對比和歸納知識，更好地理解知識，并不斷接受新知識，突破小學數學學習中的重點和難點，進一步發(fā)現知識的本質，讓這些知識形成層次分明的結構體系。教師還要盡量歸納總結“大概念”知識，有效提高課堂教學效率，引導學生進階，讓學生更加輕松、愉悅地學習。

例如，在教學“分數應用題”時，教師要給學生講解分數在生活中的重要作用，再引導學生應用分數的知識來解決生活中的問題。同時，教師要提醒學生注意，在應用分數的過程中分數表現形式的不同。教師在小學數學課堂中通過比較的方法，將不同階段的知識串聯成線，編織成網，能讓學生明確問題間的聯系。這樣既能引導學生形成數學知識網絡，又能培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。

三、橫向拓展知識，分層遞進建構

在傳統(tǒng)的數學教學中，教師根據教材內容為學生講解知識。雖然教材各章節(jié)的內容大體上有緊密聯系，但教材編寫者多是根據知識的難易程度、知識連貫性編寫教材的，教師在實際教學過程中很少能將同一類型的知識綜合到一個章節(jié)來講解，這就容易造成小學數學知識學習的碎片化和零散化。小學數學的學習是系統(tǒng)化的學習，需要教師以“大概念”為核心，進行單元整合性教學，引導學生進行橫向拓展學習，讓他們在吸收課本知識的基礎上，進一步構建完整的知識體系，初步形成良好的數學學習態(tài)度，掌握數學學習方法，理解數學知識蘊含的原理和本質，讓數學學習能力發(fā)展實現螺旋式遞進［1］。

例如，在教學“公頃和平方千米”一課時，教師可以從學生的生活經驗出發(fā)，以學校的教室、課桌、操場等為例，讓學生用面積單位來表示學校的占地面積，向學生明確提問：教室的面積是50平方米，課桌的面積是50平方分米，課本的面積是25平方厘米，那么學校的占地面積單位可以是什么？如果將學?？闯梢粋€正方形，它的長為100米，面積是10000平方米，其長和面積可以用其他單位來表示嗎？此時，教師可以為學生引入公頃的概念：1公頃=10000平方米。教師在為學生講述平方千米和公頃之間的關系后，再讓學生比較米、分米、厘米，時、分、秒等單位，讓學生闡述大單位中所包含的多少小單位，從而使他們在腦海中初步形成單位間的架構關系。

可見，教師在教學小學數學時，帶領學生在新知識的基礎上溫習舊知識，可以讓他們不斷重構數學知識體系。通過以“大概念”為核心的單元整合性教學，學生能了解到知識的分層遞進關系，從而更加深刻地理解知識內涵。

四、縱向深化知識，感悟數學內在

小學數學的縱向教學，主要指教師在教材內容的基礎上進行拓展，促進學生的數學學習由低階邁向高階，讓學生深度學習數學知識，促進其發(fā)掘知識本質，感悟數學思想［2］。在當前的教育模式下，教師在課堂上講解的更多是基礎知識，很少針對某一知識點進行深挖和探究，學生的思維也僅限于淺層知識，這在一定程度上影響了學生的思維靈活性。因此，基于以“大概念”為核心的單元整合性教學理念，教師在課堂上可以針對教學內容進行縱向延伸，傳授更為嚴謹深刻的數學知識，讓學生對數學活動進行分析與比較，從而更好地感悟數學思想。

例如，在教學“梯形的面積”一課時，教師不應直接給學生講解梯形面積計算公式，而是讓學生列出三角形面積公式、平行四邊形面積公式，在這兩種面積公式的基礎上，帶領學生探尋梯形面積公式的計算方法。教師可以借助多媒體，為學生展示梯形、三角形、平行四邊形這三種圖形，并借助動態(tài)效果，為學生演示分割梯形的過程。在分割梯形的演示過程中，學生可以直觀地看到梯形能轉化為三角形和平行四邊形。接著，教師再利用動態(tài)效果，將梯形的上底和下底逐漸變小，直到變成一個點，這樣梯形就會變成兩個底邊不同的三角形，而如果將兩個完全相同的梯形顛倒并拼接在一起，就會變成一個平行四邊形。在這個過程中，學生可以感受到三種圖形不是孤立存在的，而是相互聯系的，它們之間可以相互轉化。

教師在教授學生知識的同時，要讓學生學習追求知識背后的本質，引導學生探究知識間的關聯性，讓他們縱向學習、深入思考，感受數學學習的魅力，實現知識的有效遷移，領悟數學思想的內在統(tǒng)一性。

五、跨越學科學習，實現學科融合

教師在傳統(tǒng)的教學過程中，受自身能力及思維模式的限制，他們的教案設計很多時候只能考慮到單一的數學教材內容，很少涉及數學教材之外的教學資源，小學數學教師也很少關注數學與其他學科之間的聯系。但是，小學階段的課程之間存在密切的聯系，要想實現跨學科教學，教師就需要具備綜合教學觀念和素質。小學數學教師將數學和其他學科有機結合在一起，就能夠增強數學課堂教學的趣味性，寓教于樂，提升學生學習興趣，在很大程度上促使學生深入理解教材內容，從而提高他們的學習效率，最終實現學科融合教學目標。

例如，在教學“容積和容積單位”一課時，教師可以將數學和科學知識結合。教師可以提前準備量筒、水等教學材料，再讓學生認識量筒上的刻度，并借助實驗了解50毫升、200毫升、500毫升的水在量筒中大概有多少。隨后，教師拿出大小相近的杯子和礦泉水，讓學生判斷是一瓶礦泉水的容積大還是一杯水的容積大。教師也可以讓學生將礦泉水瓶中的水倒入杯子，如果他們發(fā)現杯子并沒有滿，則可以判斷杯子的容積大于礦泉水瓶的容積。如此一來，學生便可以在觀察、實驗和感知中認識容積的意義。教師也可以以此為基礎，讓學生說一說容積和體積的區(qū)別與聯系，并讓他們判斷物體在容積相同的情況下，其體積是否相等。學生通過討論，可以對容積的概念有更透徹的理解。

教師若在課堂中將數學學科和科學緊密結合，讓學生在科學實驗的基礎上學習數學知識，數學課堂則會變得更加生動有趣。這不僅能提升學生的學習興趣，還能增強學生的科學意識，實現學科間的有機融合。

六、構建綜合體系，提升學生素養(yǎng)

傳統(tǒng)的教學形式主要是“教師講，學生聽”，整個教學過程以教師為主。這種以教師為中心的教學方式會讓學生的知識局限于課堂，限制學生潛能的充分發(fā)揮。以“大概念”為核心的單元整合性教學則突破了這些局限性，它將知識有機聯系在一起，不僅能讓小學數學中的知識點形成網絡化結構，還能讓數學與其他學科融合，從而讓學生加深對知識的理解并構建綜合的知識體系，為未來學習打下堅實的基礎。

例如，在教學“統(tǒng)計圖”一課時，教師可以先為學生講解統(tǒng)計圖的類型及方法，統(tǒng)計圖分為條形統(tǒng)計圖、折線統(tǒng)計圖和扇形統(tǒng)計圖，進而向學生提問：這些統(tǒng)計圖都有什么特征？它們能直觀反應什么情況？教師再讓學生對這幾種統(tǒng)計圖進行分析，并總結每種統(tǒng)計圖的優(yōu)缺點。教師還可以給學生展示網上關于小學生早餐情況的統(tǒng)計圖，并讓學生觀察探究。根據統(tǒng)計圖可知，早餐喝牛奶和吃雞蛋的小學生最多，而喝粥的小學生比較少，還有一些小學生吃麥片、面包等。教師提問：你的早餐都吃什么？根據你的經驗，哪些早餐更有營養(yǎng)價值，不容易讓人產生饑餓感？它們含有的營養(yǎng)成分分別是多少？早餐在什么時間吃更有利于身體發(fā)育？不吃早餐對生長發(fā)育、學習、身體健康等有什么危害？教師引導學生了解統(tǒng)計圖傳達的知識，可以讓他們拓展知識儲備。

通過上述教學設計，教師可以在講述統(tǒng)計圖的基礎上引申出早餐飲食健康的知識，從而讓學生學習數學知識的同時關注自身的發(fā)展。這既有利于學生構建完整的知識體系，又能更好地提升學生的綜合素養(yǎng)。

七、精心設計練習，鞏固所學知識

練習在小學數學教學中有較大作用，它是針對所學知識而設計的有目的性的教學訓練，不僅能夠幫助學生理解和鞏固知識，發(fā)展學生智力，還能幫助教師了解學生知識掌握程度。在現實教學中，很多教師只針對當節(jié)課程設計練習題目，這就會讓學生的知識有一定的局限性，難以達到系統(tǒng)性教學目標。因此，教師在完成新知識講解后，不僅要鞏固學生學習的新知識，還應該將相關的知識整合在一起，形成知識網絡，促進學生知識正遷移，提高學生的綜合解題能力。

例如，在“行程問題”教學完成后，教師還可以為學生出這樣一道練習題：甲乙兩地相距720千米，一輛汽車由甲地向乙地行使，汽車行駛3小時走了全程的1/3，如果汽車繼續(xù)按照同樣的速度行駛，還需要多長時間到達乙地？

這道題目看似簡單，實際上它包括分數、倍比關系、行程問題等多個知識點。學生會在探索的過程中給出不同的解法。

解法1：學生按照題目中已知條件，求出汽車的行駛路程為720×1/3＝240千米，已知路程240千米和時間3小時，求出汽車行駛速度為每小時80千米，用剩余的路程除以速度每小時80千米等于6小時。

解法2：設路程總長為單位1，并列出算式1÷1/3×3-3，其中1÷1/3×3代表行駛完該路程需要的總時間，進而求出剩余時間。

解法3：列式3÷1/3-3＝6小時。

在解題過程中，教師可以引導學生先計算總計需要的時間為9小時，再減去已用時間，得出剩余時間。在這個過程中，學生利用不同的知識來解決問題，可以提升思維靈活性。

課堂練習是教學過程中的重要環(huán)節(jié)，教師要從學生的長遠發(fā)展考慮，不僅要關注學生當下的學習狀況，更要為學生未來發(fā)展奠定基礎。教師通過精心設計練習，不僅能拓展學生的思維，還容易收獲事半功倍的教學效果。

總之，小學數學實施以“大概念”為核心的單元整合性教學，將有利于學生更好地學習數學知識，加深對所學知識的理解，逐漸形成完整的數學學習體系，養(yǎng)成良好的學習習慣，從而提升個人綜合素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］夏丹丹.小學數學個性化單元教學改革的個案分析［J］.新課程教學（電子版），2018（07）：27.

［2］宋倩.基于核心素養(yǎng)的數學大單元教學策略

［J］.文理導航（中旬），2022（03）：25-27.