張崢

摘要：當(dāng)今社會，主體性發(fā)展、研究性學(xué)習(xí)、自主合作探究等教學(xué)理念和方法，主導(dǎo)著教學(xué)改革的趨勢。如何發(fā)揮學(xué)生的智能優(yōu)勢，挖掘?qū)W生的智能潛力，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，使每一個學(xué)生都得到發(fā)展，是全社會關(guān)注的問題。本文試圖以“多元智能理論”為指導(dǎo)，立足學(xué)生個性化寫作能力培養(yǎng)，努力形成每一個學(xué)生的多元智能相互促進(jìn)、提升彼此的螺旋上升式學(xué)科發(fā)展模式。

關(guān)鍵詞： 多元智能理論 個性化寫作 情境作文

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

當(dāng)今社會，主體性發(fā)展、研究性學(xué)習(xí)、自主合作探究等教學(xué)理念和方法，主導(dǎo)著教學(xué)改革的趨勢。如何發(fā)揮學(xué)生的智能優(yōu)勢，挖掘?qū)W生的智能潛力，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，使每一個學(xué)生都能得到發(fā)展，是全社會關(guān)注的問題。

在各種教學(xué)改革探究中，作文教學(xué)探究尤為艱難。高中語文課程在作文課程設(shè)置方面仍欠缺具體深入的指導(dǎo)，在寫作課程建設(shè)領(lǐng)域可以參考的資料也比較有限。所以作文課程建構(gòu)的科學(xué)性與合理性還有待站在更高的學(xué)術(shù)角度進(jìn)行深入論證。

為此，我們深入學(xué)習(xí)課改先進(jìn)地區(qū)的作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與理論研究，引入了哈佛大學(xué)霍華德·加德納教授提出的“多元智能理論”（簡稱MI）。加德納教授認(rèn)為，每一個人的智能都是多元化的，其中最重要的智能有八種，包括語言文字智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能、內(nèi)省智能。他辯證地指出，智能不是一種能力而是一組能力;智能不是以整合的方式存在，而是以相互獨(dú)立的方式存在。他還認(rèn)為，大多數(shù)人都可以在多元智能理論的內(nèi)涵中，找尋到自己的長處。 那么，以培養(yǎng)提高學(xué)生語言文字智能為核心的寫作教學(xué)就要充分挖掘整合學(xué)生多種智能因素，發(fā)揮其長處，激發(fā)寫作興趣，培養(yǎng)個性化思維及寫作能力。

同時，將個性化寫作課程納入我校語文教學(xué)的課程體系，將更加注重研究課程的寬廣性、系統(tǒng)性以及操作性的具體落實(shí)。不僅致力于多元智能類型在語文課程的內(nèi)容滲透，更注重探索其相互促進(jìn)、提升彼此的螺旋上升式學(xué)科發(fā)展模式。

多元智能理論下的情境作文，首先是從寫作的實(shí)際需要出發(fā)。學(xué)生在寫作中首先遇到的難題是審題——如何正確理解題意。高中階段的作文，材料豐富，形式多樣，思維有深度有廣度，都不是初中階段可以比擬的。學(xué)生摘取信息呈現(xiàn)出單一或偏執(zhí)的特點(diǎn)：或是摘取單個詞語作為觀點(diǎn)，或是找句話分析一下了事。其實(shí)不僅是寫作。無論是閱讀理解，還是審美鑒賞;無論是目前的學(xué)習(xí)，還是以后的工作，學(xué)生都需要一個具體的場合、場景或情境，可以置身其中觀察、聯(lián)想、感悟、思考，從而解讀其含義，明確其主旨。

多元智能情境作文教學(xué)就要求教師設(shè)置一個或多個這樣的情境，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，從而感悟解讀出作文主題。從多元智能角度來看，有的學(xué)生擅長視覺、聽覺智能，那么需要設(shè)置圖片或者視頻，有的需要配一段音樂;有的學(xué)生擅長邏輯智能，那么需要設(shè)置若干有關(guān)聯(lián)性的語言文字（如思維導(dǎo)圖），逐步引導(dǎo)。這類設(shè)置，充分考慮學(xué)生的個體特性與差異，注重發(fā)揮學(xué)生個體的智能優(yōu)勢，形式多樣，運(yùn)用以多媒體、網(wǎng)絡(luò)資源為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)境催情，提高學(xué)生的智能水平和寫作水平。

多元智能理論下的情境作文，其次是從情境中為學(xué)生提供具體的信息與材料，幫助學(xué)生“有話可說”。學(xué)生寫作遇到的第二只攔路虎是“無米下鍋”——內(nèi)容乏善可陳，語言干癟乏味。因?yàn)槿狈π路f的材料，加之思維老套、語言貧弱，不要說寫成一篇合格的文章，即使湊成800字都很困難。什么原因呢？原來在多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知里，課文就是課文，閱讀散文就是閱讀散文，鑒賞詩歌就是鑒賞詩歌，翻譯古文就是翻譯古文，不會產(chǎn)生與寫作有關(guān)的聯(lián)想。

而在多元智能作文的框架下，教師可以充分運(yùn)用任何學(xué)習(xí)材料，調(diào)動其中信息，調(diào)整學(xué)生認(rèn)知，觸發(fā)學(xué)生聯(lián)想，發(fā)揮學(xué)生個體智能優(yōu)勢。讓學(xué)生“有人可寫，有話可說，有事可記，有感可發(fā)”，從根本上克服作文感情貧乏、思想單一、內(nèi)容空洞、事例陳舊、語言俗套等通病。而學(xué)生個性化差異促使學(xué)生對不同材料的理解認(rèn)知感悟不同，落實(shí)在文章中，就呈現(xiàn)出極具個性色彩的鮮明特色，而不會造成“千人一面”的尷尬場景。

多元智能理論下的情境作文，第三是從情境中模擬角色，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)角色轉(zhuǎn)變和換位思考，提升人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能和內(nèi)省智能。以角色的身份和情感體驗(yàn)進(jìn)行作文，即“角色體驗(yàn)作文”，這類作文形式目前廣泛出現(xiàn)在高考作文題目和各地區(qū)、各學(xué)校的考試作文題目中。

學(xué)生因?yàn)槠渲饕纳詈蛯W(xué)習(xí)圈子比較小，角色認(rèn)知相對比較薄弱單調(diào)，主要集中在自己是家庭里的孩子和學(xué)校里的學(xué)生兩種認(rèn)知上。這遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到家庭或家族成員義務(wù)認(rèn)知、社會成員角色認(rèn)知、青年擔(dān)當(dāng)認(rèn)知、國民義務(wù)認(rèn)知等等高度。而人在生活中，總是在扮演不同的角色，擔(dān)當(dāng)不同的職責(zé)，只有站在這個角色的心理位置上才能協(xié)調(diào)各種關(guān)系，獲得心理體驗(yàn)。

多元智能情境作文下的“角色體驗(yàn)”類作文，可以使學(xué)生在模擬真實(shí)的場景中體驗(yàn)“法官、律師與犯罪嫌疑人的交鋒”“父母與子女的思想認(rèn)同與差異”“中國青年代表在世界青年與社會發(fā)展論壇上演講”“穿越回唐朝與李白做朋友”“跟著五四青年一起上街游行”等等豐富多元的角色變化。學(xué)生的角色認(rèn)知打開了，視野才能開闊，站位才能高遠(yuǎn)，思想才能進(jìn)步，才能獲得更好的發(fā)展。

多元智能寫作課程體系內(nèi)，有關(guān)語文寫作策略的研究盡可能淡化了高中寫作的難度和偏于理性的命題風(fēng)格，讓學(xué)生體會到既有感想寫、又有法會寫的寫作樂趣。讓寫作逐步回歸于原生態(tài)，讓學(xué)生在享受使用文本寫作帶來的便利的同時，更能感受到創(chuàng)作各類作品的魅力，也極大地增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識。

參考文獻(xiàn)

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