何鶯

摘 要：20世紀(jì)80年代霍華德·加德納提出了多元智能理論，認(rèn)為每一個正常人至少都具有九種智能，每個人都有自己獨特的智能組合。該理論的提出不但對心理學(xué)界產(chǎn)生了影響，還對教育界的教學(xué)改革產(chǎn)生了重大影響。本文論述了多元智能理論對高職工科理論與實踐一體課程項目教學(xué)分組學(xué)習(xí)的啟示。

關(guān)鍵詞：多元智能理論 項目教學(xué) 分組學(xué)習(xí) 因材施教 多元評價

美國哈佛大學(xué)的發(fā)展心理學(xué)家加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出多元智能理論，從新的角度闡述和分析了智能在個體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力。多年來，這一理論在我國也得到了廣泛的傳播，成為我國教育界教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想之一。本文擬就這一理論指導(dǎo)下的高職工科理論與實踐一體課程項目教學(xué)分組學(xué)習(xí)進(jìn)行探討。

一、多元智能理論的內(nèi)涵

加德納認(rèn)為人類的智能至少可以分成七種（后來增加至九種），即語言智能（掌握并運用語言、文字的能力）、邏輯-數(shù)學(xué)智能（邏輯推理、數(shù)學(xué)運算以及科學(xué)分析方面的能力）、音樂智能（感覺、欣賞、演奏、歌唱、創(chuàng)作音樂的能力）、身體-動覺智能（運用全身或身體的某一部分，包括嘴和手，解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力）、空間智能（指針對所觀察的事物，在腦海中形成一個模型或圖像從而加以運用的能力）、人際智能（了解他人，與人合作的能力）、自我認(rèn)知智能（深入并理解自己內(nèi)心世界并用以指導(dǎo)自己行為的能力）、自然觀察智能（1995年補充，認(rèn)識世界、適應(yīng)世界的能力，是一種在自然世界里辨別差異的能力）、存在智能（1999年補充，對生命、死亡和終極現(xiàn)實提出問題，并思考這些問題的能力）。

根據(jù)多元智能理論，人類存在許多不同的相互獨立的能力，這些能力在人類認(rèn)識世界和改造世界中發(fā)揮著重要的作用并具有同等的重要性；每個人的智能以不同的方式、不同程度的組合存在，使得每個人的智能都各具特色；人類在所有智能中都有創(chuàng)造的可能，但大部分的人都只能在一兩種智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力；不同的人具有不同的認(rèn)知能力和認(rèn)知方式。

所以加德納認(rèn)為，將智能最大限度地組織和調(diào)動起來，以實現(xiàn)特定的教學(xué)目的，就是教育的工作之一。

二、項目教學(xué)的定義

理論與實踐一體化課程意味著“理論和實踐有機結(jié)合”，當(dāng)教學(xué)單元是一個個項目，通常也稱為“項目課程”。

Project-based learning一詞在教育領(lǐng)域的應(yīng)用最初出現(xiàn)在美國。1918年9月，著名教育家屈伯克發(fā)表了《項目（設(shè)計）教學(xué)法：在教學(xué)過程中有目的的活動的應(yīng)用》一文，首次提出了項目學(xué)習(xí)（或譯為項目教學(xué)）的概念。

在國內(nèi)職業(yè)教育界，項目教學(xué)基本被定義為：是以來自社會生產(chǎn)實踐或企業(yè)實際工作任務(wù)為教學(xué)項目，圍繞項目組織教學(xué)內(nèi)容，開展教學(xué)活動，最后完成項目任務(wù)的教學(xué)方法。

因而項目教學(xué)具有以下特點。一是所有項目都是真實的，有明確而具體的成果展示；二是每個項目都是獨立的，能將某一教學(xué)課題的理論知識和實際技能結(jié)合在一起；三是每個項目可以由多個任務(wù)組成，可以由多人共同制訂計劃、共同或分工完成整個項目；四是項目實施活動所給予學(xué)生的，不僅是將來做事所需要的知識和能力，而且可能就是學(xué)生們將來所要做的事情本身；五是項目教學(xué)對學(xué)生能力的培養(yǎng)是與現(xiàn)代企業(yè)對員工的要求相匹配的。

三、多元智能理論對分組學(xué)習(xí)的啟示

過去的多元智能理論的教育實踐主要集中在基礎(chǔ)教育，因為教育專家認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能發(fā)展應(yīng)該由小做起，進(jìn)而慢慢推廣至其他層面。有別于基礎(chǔ)教育的對象，高職教育的對象在智能水平和性格上都已基本定型，專業(yè)方向也漸趨明朗。因此教育的目的在教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自己的多元智能，包括如何評估、強化以及主動利用自身具有的多元智能于學(xué)習(xí)與生活之中。

作為適合理論與實踐一體化課程項目教學(xué)的行之有效的一種教學(xué)模式，分組學(xué)習(xí)的意義在于可以給學(xué)生選擇的空間，根據(jù)自身智能結(jié)構(gòu)和智能優(yōu)勢，選擇最有效的學(xué)習(xí)方式，并以適合自己的角色（崗位）參與到教學(xué)活動中去。

1.組內(nèi)異質(zhì)，實現(xiàn)智能組合

分組學(xué)習(xí)，首先需要確定的是學(xué)生的分組原則，應(yīng)該遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”，這是分組學(xué)習(xí)能取得成功的前提。

分組時以不同智能優(yōu)勢搭配組合為基本要求，每個組員扮演不同的角色，每個角色對應(yīng)一個崗位，要做到因事設(shè)職、分工合理，職責(zé)明確，適者上崗。如一個優(yōu)秀的團(tuán)隊中，組織決策（言語-語言智能和交往-交流智能優(yōu)勢）、規(guī)劃設(shè)計（視覺-空間智能優(yōu)勢）、生產(chǎn)制作（身體-動覺智能優(yōu)勢）和檢驗評估（邏輯-數(shù)理智能優(yōu)勢）四種角色的人缺一不可。

上述分組方式的難點是怎么來認(rèn)定學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)或智能優(yōu)勢的？可用以下兩種方法判斷。

（1）學(xué)習(xí)狀況調(diào)查。通過對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)狀態(tài)、行為方式和興趣愛好等的調(diào)查，綜合認(rèn)定學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)和優(yōu)勢。

這種方式較為客觀，但調(diào)查的詳細(xì)程度直接影響結(jié)果，而且如果觀察時間短，信息不夠充分，容易造成認(rèn)定偏差。

（2）個人選擇調(diào)查。教師提供課程項目的相關(guān)信息，包括小組崗位組合、崗位智能優(yōu)勢要求、崗位工作任務(wù)和成果要求等。學(xué)生可自行選擇一個或多個崗位，表明優(yōu)先意愿，并說明理由。經(jīng)綜合分析和評價認(rèn)定學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)和優(yōu)勢。

這種方法調(diào)查的是學(xué)生對自身智能特點的一種主觀認(rèn)識，缺點是學(xué)生有時會把興趣愛好和智能優(yōu)勢混為一談造成認(rèn)知錯誤。

操作時上述兩種方法可配合使用，盡量讓結(jié)果更接近實際，減少偏差?？紤]到從初步合作到默契配合需要一定的磨合期，在分組學(xué)習(xí)初期基本保持分組穩(wěn)定是必要的。而在課程后續(xù)的學(xué)習(xí)中再針對一直無法達(dá)到最佳配合狀態(tài)的小組做出調(diào)整。建議由教師主導(dǎo)做組間微調(diào)，由學(xué)生自主做組內(nèi)調(diào)整，最終讓學(xué)生找到最適合的角色。

2.因材施教，突出智能優(yōu)勢

每一種智能代表著一種不同于其他智能的獨特思考模式，然而它們卻非獨立運作，而是同時并存、相互補充、統(tǒng)合運作的。高職工科理論與實踐一體化課程的知識和技能往往涉及多個智能領(lǐng)域。按照學(xué)生的智能特點和差異進(jìn)行有區(qū)別的教學(xué)活動是多元智能理論對“因材施教”的詮釋。

（1）實行教學(xué)內(nèi)容崗位化、教學(xué)目標(biāo)層次化。把項目的理論和技能兩方面的教學(xué)內(nèi)容都分成基本（應(yīng)知應(yīng)會）、一般（能做）和拓展（做好）三個層次?；窘虒W(xué)內(nèi)容是全體學(xué)生必須學(xué)習(xí)掌握的內(nèi)容。按照各崗位工作任務(wù)和成果的不同進(jìn)一步設(shè)計一般和拓展兩個層次學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，學(xué)生不僅可以對應(yīng)崗位選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時可以根據(jù)自身能力程度選擇力所能及的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）開展差異化的教學(xué)。教師可以從學(xué)生最喜歡或最擅長的學(xué)習(xí)方式中找到切入點， 創(chuàng)設(shè)各種適宜的、能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)手段、策略和方法，向?qū)W生提供獲取知識的多種渠道以及將所學(xué)知識加以綜合應(yīng)用的機會。讓學(xué)生可以利用其最擅長的智能學(xué)習(xí)，充分展示自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。

（3）鼓勵組內(nèi)互助。小組成員智能的互補能夠互助學(xué)習(xí)，成員在各自崗位創(chuàng)造的學(xué)習(xí)成果可成為隊友的學(xué)習(xí)內(nèi)容。小組成員分享多元化學(xué)習(xí)成果有助于成員多角度地認(rèn)識問題、解決問題，全方位地建構(gòu)知識，多元化地發(fā)展智能。

（4）創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體。相同崗位的人員有基本相同的智能優(yōu)勢，共同學(xué)習(xí)，可借鑒他人優(yōu)秀的思維過程來促進(jìn)自己相應(yīng)智能的發(fā)展，同時參考他人的學(xué)習(xí)成果促進(jìn)自己對知識、技能的深入理解，共同提高。

3.評價多元，對應(yīng)智能分類

所有的智能都有同等價值，所以多元智能理論指導(dǎo)下的評價原則是“賞識每一位學(xué)生”。

（1）評價內(nèi)容多元化。承認(rèn)學(xué)生的個體智能差異，擴展評價內(nèi)容。不僅要重視對學(xué)生知識和技能水平的考察，更要注重對學(xué)生能力體現(xiàn)的考察。

小組成員分工的不同，意味著各人能力體現(xiàn)的表象、學(xué)習(xí)方式以及成果是有較大區(qū)別的。針對不同崗位的智能要求分別確立評價內(nèi)容、建立評價標(biāo)準(zhǔn)是一項復(fù)雜而必需的任務(wù)。

評價的內(nèi)容應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的過程。評價的標(biāo)準(zhǔn)要立足于突出優(yōu)勢智能，兼顧智能弱項。

（2）評價主體多元化。根據(jù)多元智能理論，學(xué)生評價應(yīng)該自上而下和自下而上雙向進(jìn)行。

在項目的實施過程中，每一階段鼓勵學(xué)生根據(jù)給定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價，了解自身的優(yōu)勢和弱點，反省自身的學(xué)習(xí)策略。

項目完成后，各小組展示作品，互相觀摩，比較、評定作品的等級。

最后，組內(nèi)成員總結(jié)分析，評價本組表現(xiàn)在班級中的優(yōu)劣和改進(jìn)方向，評價組內(nèi)各成員的作用和表現(xiàn)，確定智能組合是否合理、崗位分配是否合理以及調(diào)整的可能。

教師觀察和記錄全過程，對學(xué)生在整個項目學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、進(jìn)步程度以及最終成果給予一個綜合評價。

讓評價成為課程的一部分，評價過程成為開發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的自知-自省智能的過程。

（3）評價方法多元化。質(zhì)性與量化評價、過程與終結(jié)評價相結(jié)合。對學(xué)生的能力體現(xiàn)的評價貫穿整個項目學(xué)習(xí)過程，不僅要考查學(xué)生如何運用知識和技能，還要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，即學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、思維水平、進(jìn)步程度等各種特質(zhì)來質(zhì)性評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。

對學(xué)生知識和技能水平的考察，傳統(tǒng)的量化性終結(jié)評價還是比較直觀有效的。量化評價可以采取分層評價。將理論和技能試卷分別分成3個等級：基礎(chǔ)A卷、綜合B卷、提升C卷三種，設(shè)定相應(yīng)的難度系數(shù)是0.8、1.0、1.2?？荚嚨燃売蓪W(xué)生自行選擇，最終得分是試卷得分乘上相應(yīng)的難度系數(shù)，以此平衡個體智能的差異對量化評價結(jié)果的影響。

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（作者單位：嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院）