張 璐，任 強

(淮北師范大學 文學院，安徽 淮北 235000)

一、 課例背景介紹

敘事性課文在統(tǒng)編版小學語文教材中占據著極大的比重，應合理地開發(fā)其文本的教學價值(1)王勝男：《小學記敘文文本解讀研究》，山東師范大學2018年碩士學位論文,第17-18頁。。敘事性課文范圍廣泛，第一學段以童話類為主，第二學段以敘事散文為主，第三學段以小說為主，因此對敘事性課文教學策略的探討就成了小學語文閱讀教學的重中之重。

統(tǒng)編教材總編溫儒敏教授提出，統(tǒng)編版小學語文教材在編寫時采納了“語文學科核心素養(yǎng)”的理念，教師備課、教學，都應該體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)(2)溫儒敏：《堅持立德樹人，立足核心素養(yǎng)——用好統(tǒng)編本語文教材的兩個前提》，《語文建設》2019年第19期，第4-7頁。。語文學科核心素養(yǎng)是《普通高中語文課程標準(2017年版)》中的一個重要理念，主要包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解(3)中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(2017年版)》，人民教育出版社2018年版，第5-7頁。。王宗海老師從語文知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度探討了小學生語文核心素養(yǎng)的構成，包括語文過程性知識(策略性知識)、語言積累、語文能力(語感)、語文興趣、語文習慣、語文品格(4)王宗海，康貝貝：《小學生語文核心素養(yǎng)的構成與發(fā)展現(xiàn)狀調查》，《南京曉莊學院學報》2017年第3期，第35-36頁。。

從語文核心素養(yǎng)的視角審視當前小學敘事性課文閱讀教學主要存在以下問題：朗讀指導不到位，沒有發(fā)揮朗讀對于語言積累的作用；沒有教會學生閱讀的方法，學生自主閱讀效果差；讀寫結合沒有找到真正的契合點，學生既沒有從閱讀中學會寫作，也沒有通過寫作進行更深入的閱讀。

在本世紀語文課程與教學的討論中，語文課程應回歸漢語言本體的呼聲日益強烈，即主張回歸到語文教學的本質問題，把握漢語言文字的基本特點。在這樣的大背景下，王崧舟老師的課堂如一汪清水進入語文教育研究者的視野?，F(xiàn)為杭州師范大學教授的王崧舟老師是全國著名的小學語文特級教師，他倡導語感理論、感性教育，是“詩意語文”的領軍人物。

本文主要以他2007年的一個教學實錄《慈母情深》為研究對象，王崧舟老師曾在2007年廣西南寧“綠城之春”全國小語名師教學觀摩活動中執(zhí)教此課(5)彭勃：《“詩意”因“語文”而扎實 “語文”因“詩意”而生輝——特級教師王崧舟〈慈母情深〉教學片斷賞析》，《小學教學參考》2008年第10期，第7頁。，后來在不同時間、不同地點均上過該課，并被2011年版《詩意語文譜》收錄，現(xiàn)在仍是許多地方學習研討的典型課例。

原人教版教材中《慈母情深》被編排在第六單元18課，是略讀課文，沒有安排課后習題，從這一點上看王崧舟老師當時的教學可能問題比較多，最大的問題是上成了精讀課。而這恰巧符合統(tǒng)編教材修改成精讀課文后的需要，且統(tǒng)編教材的作業(yè)系統(tǒng)吸收了此課例的不少成果。目前《慈母情深》是統(tǒng)編教材五年級上冊第六單元的第一篇課文，本單元閱讀教學任務主要包括兩個方面：人文主題是感受“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”；語文要素是“注意體會場景和細節(jié)描寫中蘊含的感情”(6)溫儒敏主編：《義務教育教科書·語文(五年級上冊)》，人民教育出版社2019年版，第71-75頁。。

該課例出現(xiàn)的時間早于語文核心素養(yǎng)的提出，但卻是踐行語文核心素養(yǎng)的優(yōu)秀案例，彰顯著王崧舟老師對“語文意識”的關注和探索：即關注文本怎么寫、為什么這么寫的意識。該課例生動展示了語文教學中的字法意識、句法意識、章法意識，和語文核心素養(yǎng)的內涵一脈相承，因此具有極大的研究價值(7)王崧舟,林志芳：《詩意語文課譜：王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》，華東師范大學出版社2011年版，第141-165頁。。本文以王崧舟執(zhí)教的《慈母情深》教學實錄為例，從語文核心素養(yǎng)的視角來探討小學敘事性課文的教學策略：朗讀法夯實語文能力；關鍵詞法發(fā)展語文思維；讀寫(說)結合法整合語文品格。

二、 朗讀法夯實語文能力

從統(tǒng)編小學語文教材的單元語文要素來看，如三年級上冊語言學習的主要目標有：關注有新鮮感的詞語和句子(第一單元)；運用多種方法理解難懂的詞語(第二單元)；借助關鍵語句理解一段話的意思(第六單元)；感受課文生動的語言，積累喜歡的詞句(第七單元)。要想在課堂上落實這些語文要素，非常重要的一個教學策略便是朗讀。幾乎每個學段第一條閱讀課程目標都是：要求學生正確、流利、有感情地朗讀。通過分角色朗讀等多種方式，讓學生在讀中感悟語言文字，將朗讀教學與教師的分析講解相結合。敘事性課文在情節(jié)上有更大的關聯(lián)性，通過反復朗讀，學生對人物的情感把握更充分，對課文的語言感受更強烈。

(一) 講解創(chuàng)設情境，朗讀形成語感

語文核心素養(yǎng)首先集中在激發(fā)學生學習語言的興趣，重視學生的語言積累，培養(yǎng)學生的語感。敘事性課文有較強的故事性，人物的對話內涵豐富、場景描寫生動、語言簡練精當，是學生積累語言、培養(yǎng)語感的良好素材。王崧舟老師強調學生的語感學習，認為“語感是學生精神生命的原點”，語感是“個體的語文修養(yǎng)”(8)王崧舟：《王崧舟教學思想與經典課堂》，山西教育出版社2005年版，第39-42頁。。語感理論幫助提升學生的語言素養(yǎng)，是學生語文學習的重要起點。

在傳統(tǒng)語文教學中，朗讀誦讀占據著重要的地位，隨著語文教育研究的深入，我們汲取傳統(tǒng)語文教育中一些因素的回歸。以朗讀為主，結合教師的講解、評點，朗讀使學生對文本內容生發(fā)感悟，帶有強烈個人色彩的朗讀是學生語文學習的突破點。教師作為課堂的引導者，對學生的學習行為起著導向作用。王崧舟老師的這節(jié)課主要通過多種朗讀指導讓學生不斷體會情感，在這個過程中，教師適時的點撥講解幫助學生打開思路。

王崧舟老師通過“鼻子一酸”這個關鍵詞，讓學生尋找鼻子一酸的原因，在學生找到“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”之后，進一步引導學生找到震耳欲聾的表現(xiàn)，接著創(chuàng)設情境：今天的母親在什么環(huán)境下工作？昨天的母親在怎樣的環(huán)境下工作？明天的母親又將在怎樣的環(huán)境下工作？去年的母親在怎樣的環(huán)境下工作？明年、后年、甚至再一個后年，母親又將在怎樣的環(huán)境下工作？學生自然而然地一遍又一遍朗讀這一句，在反復的朗讀中形成語感，豐富的情境使學生走進了語言文字蘊含的情感之中。

(二) 多種方法運用，朗讀積累語料

于永正老師認為，朗讀讓學生更喜歡語文，讓他們有了悟性(9)于永正：《于永正：我怎樣教語文》，教育科學出版社2014年版，第3頁。。于老師將備課分為顯性和隱性，顯性備課即確定自己的教學思路；隱性備課是指通過不斷的朗讀感悟教材，研磨教材(10)于永正：《我這樣備課》，《福建論壇(社科教育版)》2009年第1期，第6-7頁。。

王崧舟老師執(zhí)教《慈母情深》，突出特色就在于朗讀指導，從首尾呼應地讀好課題——慈母情深，到分層次地讀好檢查預習情況要填寫的詞語，重點抓住四個鏡頭指導朗讀：廣角鏡頭——“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”。慢鏡頭——“背直起來了，我的母親……”快鏡頭——“母親說完，立刻又坐了下去……”特寫鏡頭——“母親卻已將錢塞在我手心里了”(11)汪瓊：《給學生一雙語文之眼——兼評王崧舟執(zhí)教的〈慈母情深〉》,《語文教學通訊》2009年第3期，第36-37頁。。每處指導朗讀方法都非常多樣，或抓關鍵詞語，或聯(lián)系前后文，或創(chuàng)設情境，或調整語序，或引發(fā)想象，或替換對照等。如：抓住“震耳欲聾”的意思和引起的反應指導讀“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”；又聯(lián)系后文“我大聲說”“母親大聲問”“旁邊一個女人……喊。接著又對著我喊”“大聲回答那個女人”等指導讀；然后創(chuàng)設情境：學生一遍又一遍朗讀這一句。學生通過反復朗讀，積累了優(yōu)美的語言。再如抓住“立刻”這個關鍵詞，指導學生從四個“立刻”中初步感知，引導學生讀出這種迅速、緊張的感覺，進而讓學生尋找“立刻”的近義詞，放到文中進行替換，通過對比朗讀，學生感受到了語言的魅力。

在名師的課堂上，教師的有意點撥，學生朗讀時就注意到了情感的變化。教師在課堂上通過各種各樣的朗讀方法指導，或聯(lián)系生活體會、或情境創(chuàng)設、或激發(fā)學生想象、或讓學生表演，讓學生在繪聲繪色的朗讀中充分感受到作品語言的特點，形成良好的語感。

(三) 口誦結合心惟，朗讀加深理解

閱讀研究專家詹森認為，閱讀和理解之間的區(qū)別僅僅是語義上的區(qū)別，因為沒有理解，閱讀就只是在追隨書頁上的記號(12)王榮生：《閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議》，中國輕工業(yè)出版社2014年版，第7頁。。語文課堂的閱讀必須是為了增進學生的理解，讓學生走進文本，而不是浮于文章的表面。朱自清說：“誦讀這種寫出來的話，得從意義里去揣摩，得從字里行間去揣摩?！?13)朱自清：《朱自清論語文教育》，河南教育出版社1985年版，第114頁。

在指導學生朗讀的過程中，王崧舟老師真正落實了以學生為學習主體的思想，不斷強調讓學生讀出自己的感情，讓學生成為朗讀的主體，在反復的朗讀中品味、感悟，讀出情感。王老師多次讓學生運用自己的語言來交流，如“說說你的感受”“你的反應、你的感覺是什么？”“塞是怎樣的塞？”“母親塞到我手里的哪里是錢??？是什么？”等，學生的每一次口語表達都是對文章情感的個人理解。在語文課堂上教師鼓勵學生進行表達交流，抒發(fā)自己的見解。學生的感受從零星、模糊到具體、清晰。閱讀是一種極具個人化的學習行為，學生在閱讀中會產生個人的思考感受，沒有教師的引導，這些感受可能就會隨之消散。因此，王老師的課堂始終重視學生的感受，引導學生將這種感受表達出來，再帶著自己的感受去朗讀課文，這樣的朗讀是真實、有溫度的。

學生的語文學習必須要進入到文本之中，“入乎其內”才能體會到作者在文本中的情感、思想,進而“出乎其外”體會作者在采用相應語言形式表達時的匠心用意，最終才能誦讀得恰切(14)張心科：《論誦讀的內涵、意義及要求》，《教育學報》2009年第1期，第60-65頁。。王崧舟老師的《慈母情深》教學，讓學生在一次次的朗讀中深化對文本內容的理解，又以理解文本內容為手段，提升學生的朗讀能力。

三、 關鍵詞法發(fā)展語文思維

敘事性課文脈絡清晰，通過抓住關鍵詞句進而理解全文，是一種鍛煉學生思維的簡便高效的方法。讓學生學會抓住關鍵詞句，整體把握文章，這就是基于語言的關鍵點提升學生的思維品質。統(tǒng)編教材要求掌握的思維方法有：“借助關鍵語句理解一段話的意思”(三年級上冊第六單元)；“借助關鍵語句概括一段話的大意”(三年級下冊第四單元)；“抓住關鍵詞句，初步體會課文表達的思想感情”(四年級下冊第一單元)等。潘志偉老師提出“蟻穴潰堤”教學法，即抓住一個或幾個重要詞語進而吃透全文(15)潘志偉：《“蟻穴潰堤”教學法嘗試》，《語文教學通訊》2007年第8期，第39頁。，也有人稱之為“關鍵詞教學法”(16)朱琳：《關鍵詞與閱讀課教學》，《中學語文教學參考》2017年第21期，第43頁。。通過關鍵詞語、關鍵語句把握大意的思維方法，是小學生思維發(fā)展與提升的一部分。

(一) 品味關鍵詞，增強形象思維

王崧舟老師善于利用關鍵詞對文章的語言進行深入品味，同時在該過程中讓學生學習如何找到并利用好關鍵詞，是對學生思維能力的考驗。王崧舟老師在教學中利用關鍵詞生成多個排比句式，為學生設置豐富情境。排比語句的運用讓學生迅速抓住關鍵詞，在反復朗讀品味中，結合想象，體味到語言文字之美。王崧舟老師抓住課文中的幾個關鍵詞語，就把母親工作的環(huán)境、工作中的形象、對兒子的愛、兒子對母親的理解等，充分展現(xiàn)出來。

在學習生字、詞語的環(huán)節(jié)，通過“龜裂”這個詞，王老師引導學生獲得對語言和文學形象的直覺體驗。王老師在抓關鍵詞語的過程中，又通過多種方式讓學生品味、鑒賞關鍵詞語。如品讀“立刻”一詞，就問學生：“立刻”是什么意思？有哪些同義詞？改不改？引導學生品味使用四個“立刻”好的原因。還通過排比式的追問：母親能停嗎？你(母親)就不能喘一口氣嗎？你就不能伸一個懶腰嗎？你就不能稍稍歇一歇，照顧一下自己嗎？在每一次追問后，便讓學生再讀一遍“母親說完，立刻又……”這一句。在一遍遍的品味中，學生感受到四個“立刻”背后飽含著母親的深情，提升了審美能力。

對于小學生而言，能夠對語言文字進行閱讀鑒賞活動，充分運用聯(lián)想和想象，豐富對語言文字的感受和理解，在這個過程中，學生的語言表達得到提升?！洞饶盖樯睢返恼Z言簡單樸實，卻深入人心，將母親和我之間的愛表達得淋漓盡致。王老師教給學生多種賞析品味課文美的方法，讓他們發(fā)現(xiàn)語言美，感受到語言背后的情感美、形象美。通過對語言的品味，學生語言審美能力也得到了提升。

(二) 分析關鍵詞，發(fā)展邏輯思維

王崧舟老師的《慈母情深》教學把“關鍵詞教學法”運用得淋漓盡致。從檢查預習的填空開始，就巧妙地把“震耳欲聾”“塞”“立刻”“鼻子一酸”等關鍵詞語拎出來。首先讓學生說說“鼻子一酸”什么感覺，馬上要哭出來了。母親已經給他錢了，他應該感到高興，為何會“鼻子一酸”呢？又讓學生反復讀這個詞。

然后把“鼻子一酸”作為課眼，整堂課都在探尋主人公“鼻子一酸”的原因。原因一：“震耳欲聾”的工作環(huán)境。圍繞著“震耳欲聾”，學生們體驗了母親工作環(huán)境的一組廣角鏡頭。原因二：三個“我的母親”的反復。通過“我的母親”不能放在前面的語序，不能刪去第二個、第三個的簡潔，通過母親現(xiàn)在的“背”“臉”“眼”與母親應該有的“背”“臉”“眼”的對比，母親憔悴、疲憊的形象鮮明地立在學生面前。原因三：四個“立刻”的連用。通過換同義詞比較讀，通過師生分讀“立刻”和其他內容，通過母親不能停，要繼續(xù)掙錢不能喘口氣，得養(yǎng)活一家人不能伸一下懶腰等情境的創(chuàng)設，讓學生一遍又一遍地讀，感受這組快鏡頭所表現(xiàn)的母親工作非常忙碌，一刻也不能耽誤。原因四：“塞”。讓學生把“塞”字圈出來，再讀讀“母親卻已將錢塞在我手心里了……‘我挺高興他愛看書的’”，體會母親是怎樣塞錢的：用力地、使勁地、迅速地、毫不猶豫地、堅定地，學生分別把這些詞放到句子中間，一遍又一遍地讀這個句子，從“塞”字這個特寫鏡頭中讀出母親普通、無私、偉大、純真的愛。

王崧舟老師正是恰當地選擇出這些關鍵詞語，通過學生對這些關鍵詞的深刻感受及內在邏輯關系的深入探討，彰顯了關鍵詞培養(yǎng)學生思維能力的又一魅力。

(三) 比較關鍵句，提升思維品質

王榮生老師指出：閱讀教學的基本路徑有三條：喚起、補充學生的生活經驗；指導學生學習新的閱讀方法；組織學生交流和分享語文經驗(17)王榮生：《閱讀教學的基本任務與路徑》，《課程·教材·教法》2012年第7期，第84-91頁。。

王崧舟老師在課堂上抓住關鍵詞、關鍵句指導學生對比朗讀，如在指導學生感受母親形象的時候，通過三個“我的母親”的重復，讓學生在朗讀中表達自己的感受，王老師有意將三個“我的母親”變成一個“我的母親”，并且調整語序，把“我的母親”放在句子開頭，讓學生比較，哪一句話能體現(xiàn)鏡頭感，哪一句話讓我們對母親的形象產生深刻的印象，再引導學生對母親的形象進行今昔對比，那臉、那背、那眼睛，在對比中母親慈愛的形象完完全全展示在學生面前……對于其他處的關鍵詞的學習，王老師也是采用類似的教學方法，整節(jié)課如行云流水，學生的思維不斷發(fā)散，在老師的引導下，學生一步步走進文本深處，領悟到了慈母情深的內涵。

由此可見，關鍵詞教學法使課堂脈絡清晰，一氣呵成。在今天這個多文本、多信息的社會，該如何有效地提取信息，提升自己的思維素養(yǎng)？抓住關鍵詞句，進而達到對整篇文本思路的把握，不失為一個非常有效的方法。

四、 讀寫(說)結合法整合語文品格

語文品格是語文的情感、價值觀、審美和文化等要素整合在一起所體現(xiàn)出的氣質、格調(18)王宗海，康貝貝：《小學生語文核心素養(yǎng)的構成與發(fā)展現(xiàn)狀調查》，《南京曉莊學院學報》2017年第3期，第36頁。?！洞饶盖樯睢肥且黄P于愛和親情的課文，文本蘊含著豐富的語言、情感、形象之美，通過對母親豐富形象的刻畫，用內涵深刻的漢語言文化傳達濃濃的愛的文化，教師通過讀寫(說)結合的方法使學生在閱讀過程中得到了多樣的文字訓練和語言鑒賞、情感品味，學生的語文品格得到了一定程度的整合。

(一) 口語表達鑒賞語言文化

《義務教育語文課程標準(2011年版)》中強調：學生要樂于表達。第一學段的閱讀目標提出：學生對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流；第二學段的閱讀目標提出：學生要與他人交流自己的閱讀感受；第三學段的閱讀目標提出:學生在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷(19)中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準(2011年版)》，北京師范大學出版社2012年版，第9、11、14頁。。

王崧舟老師從詞語學習開始就注意讓學生用口語表達來鑒賞語言之美，如讓學生描述“龜裂”：學生回答“媽媽的手洗衣服多了就龜裂了”“龜裂的手就是手上裂了一道道口子”等。如學生回來“鼻子一酸是一種什么感覺”：“好像感覺馬上要哭出來似的”；“眼淚就要從眼眶里流出來了”；“覺得酸溜溜的眼淚要流出來”等。對字詞的學習讓學生主動去體驗、猜想，學生結合已有的語文經驗和生活經驗對字詞理解、鑒賞，實現(xiàn)了學生的主體地位。王老師多次鼓勵學生口語表達，如“說說你的感受”“你的反應、你的感覺是什么？”“你的心里什么滋味？”“你看到一個(張、雙)怎樣的背(臉、眼睛)？”“在我的記憶里，我的母親擁有一個(張、雙)怎樣的背(臉、眼睛)？”“這是怎樣的塞？”“母親塞到我手里的哪里是錢??？是什么？”等，每一次口語表達都是學生對文學作品的語言產生個性化的理解，在鑒賞評價字詞、句子的過程中學生對漢語言文化的底蘊有了更深刻的理解。

(二) 書面練習表達審美體驗

朱建軍在其博士論文中指出：語文教育研究中課程的閱讀取向與寫作取向的很多問題認識不清，使閱讀教學與寫作教學分離，閱讀教學省略了寫作甚至“也是學習的手段”,而寫作教學也僅僅剩下了“閉門造車”，然后“批改作文”這樣簡單的行為(20)朱建軍：《中學語文課程“讀寫結合”研究》，華東師范大學2010年博士學位論文，第5頁。。劉永齋老師將讀寫結合分為三種類型：仿寫型、評論型、感觸型(21)劉永齋：《讀寫結合訓練的三種類型》，《河北教研》1999年第4期，第16-18頁。。

大多數語文課堂的讀寫結合以仿寫型為主，停留在語文基礎層面，而王崧舟老師的這節(jié)課則是通過感觸型的讀寫結合，引發(fā)學生思考，讓學生表達感受，以此達到單元人文主題的目標。在這節(jié)課的最后，王老師讓學生拿出筆，把內心獨白寫下來，可以寫悔恨(自責、激動、幸福、決心、懂事)……但是不管寫什么，“母親”這詞語不得少于三次。從交流來看，學生的表達非常精彩。學生在語文課堂上理解鑒賞了語言文字，同時又表達自己的審美體驗，表現(xiàn)和創(chuàng)造自己心中的“母親”形象。

敘事性課文情感豐富，能夠帶給學生個性化的情感體驗，但這種情感體驗停留在口語表達上就會被遺忘。書面表達給了學生長時記憶的可能，在動筆的過程中會思考語言如何運用，如何精煉表達，從而讓學生的體驗更深刻。王崧舟老師的課堂重視學生口語和書面語的結合，營造豐富的情境，學生的感悟通過不同的渠道得到深化，而這個對主題深化理解的過程也是鑒賞和創(chuàng)造相統(tǒng)一的過程。

“語文課程的實踐品格”決定語文課堂應注重學生的語文實踐，首先要培養(yǎng)學生語言文字運用能力。其實，學生在語文課堂上的動口、動筆，不僅僅是傳統(tǒng)意義上的語文練習，學生與文本之間的直接聯(lián)系，更是學生從文本之外進入到文本之中傳承優(yōu)秀文化的必需手段。文化是蘊含在文本內的價值，通過學生的語文實踐，這種價值才能深入人心，更好地傳承和弘揚。

王崧舟執(zhí)教的《慈母情深》讓我們清楚地認識到，統(tǒng)編小學敘事性課文的教學目標應緊緊圍繞語言文字的積累和運用，用朗讀法培養(yǎng)學生的語感，積累豐富語料；用關鍵詞法讓學生學會鑒賞語言的方法，形成語文學習思維；用讀寫(說)結合法使學生感受、體驗文學作品的語言、形象、情感之美。統(tǒng)編版小學敘事性課文的教學要突出教材中的語文要素，運用多種科學的教學策略，讓學生掌握閱讀這一篇乃至這一類文本的方法，提高閱讀敘事性文本的能力，進而全面提升語文學科核心素養(yǎng)。