【摘?要】教學(xué)閱讀策略是實(shí)現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)的有效途徑。實(shí)際教學(xué)中，有些教師對閱讀策略單元的特殊性理解不夠，教學(xué)方式與常規(guī)單元幾乎相同，弱化了閱讀策略單元獨(dú)有的教學(xué)價(jià)值。學(xué)生沒能掌握基本的閱讀策略，閱讀能力也沒能得到有效提高。教師應(yīng)全面理解教材編排中體現(xiàn)的層次性和發(fā)展性，對閱讀策略單元進(jìn)行整體的單元設(shè)計(jì)，利用圖表、問題清單、任務(wù)群、課堂練筆等方式，為學(xué)生搭建科學(xué)合理的學(xué)習(xí)支架，突出他們的主體性，幫助學(xué)生有效遷移，運(yùn)用所學(xué)的閱讀策略進(jìn)入深層閱讀。

【關(guān)鍵詞】閱讀策略;閱讀教學(xué);統(tǒng)編教材

【作者簡介】李澤民，高級教師，江蘇省教科研先進(jìn)個(gè)人，徐州市名師，睢寧縣李澤民小學(xué)語文名師工作室領(lǐng)銜人。

【基金項(xiàng)目】江蘇省教研室第13期立項(xiàng)課題“農(nóng)村小學(xué)兒童詩校本課程可視化建構(gòu)與實(shí)踐研究”（2019JK13-L097）

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以思維能力的提升和實(shí)際問題的解決為目的，通過整合知識、批判性學(xué)習(xí)、定制化學(xué)習(xí)和課外拓展，將新知識、新思想融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并將之遷移運(yùn)用到新情境的學(xué)習(xí)狀態(tài)。它具有感知體驗(yàn)、建構(gòu)知識、解決問題、自主合作、遷移反思等基本元素。[1]閱讀策略的正確使用是實(shí)現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)的有效途徑。它是閱讀主體在閱讀過程中根據(jù)材料特點(diǎn)、閱讀任務(wù)、閱讀目標(biāo)等因素選用的，能促進(jìn)閱讀有效展開的閱讀規(guī)則、方法和技巧。熟練的讀者能自主選用合適的閱讀策略幫助自己理解文本。統(tǒng)編小學(xué)語文教材專門編排了五個(gè)閱讀策略專題單元，并在各冊的語文要素中加入有關(guān)閱讀策略的學(xué)習(xí)，旨在強(qiáng)化學(xué)生使用閱讀策略的意識，訓(xùn)練他們根據(jù)不同的閱讀需求采取相應(yīng)的閱讀策略，提升對文本的判斷、推理、歸納、質(zhì)疑、反省、評價(jià)等思維能力[2]。如果教師對閱讀策略專題單元的編排意圖和課文的示范功能認(rèn)識不到位，教起來與常規(guī)單元?jiǎng)e無二致，這些單元“教策略、學(xué)方法”的特殊性就不能得到應(yīng)有的體現(xiàn)，消解了閱讀策略在語文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的功能，弱化了學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的閱讀能力，導(dǎo)致教學(xué)效果大幅降低?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）在總體目標(biāo)與內(nèi)容中要求學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法”[3]7;在教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào)“應(yīng)加強(qiáng)對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽”[3]22。因此，重視閱讀策略教學(xué)，就是重視教材編者意圖和課文編排特點(diǎn)，就是重視語文教學(xué)規(guī)律，也是重視學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)。

一、閱讀策略編排的層次性和發(fā)展性

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的五個(gè)閱讀策略單元，通過不同的教學(xué)版塊呼應(yīng)課標(biāo)要求，旨在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，使其掌握基本的閱讀策略。這五個(gè)閱讀策略單元分別是三年級上冊第四單元的猜測與推想、四年級上冊第二單元的學(xué)會提問、四年級下冊第二單元的試著解決問題、五年級上冊第二單元的提高閱讀速度、六年級上冊第三單元的選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。這五個(gè)閱讀策略單元在設(shè)計(jì)上順應(yīng)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)遞進(jìn)性、發(fā)展性和層次性的內(nèi)在聯(lián)系，符合由易到難、由淺入深的教學(xué)原理。小學(xué)三年級的學(xué)生正是對什么都充滿好奇、喜愛發(fā)問的年齡段，他們不斷感受、思考著周圍的世界，通過自己的所見所聞構(gòu)建世界的內(nèi)在模型。如果教師能在教學(xué)中充分利用兒童的這一心理，就能讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀期待。預(yù)測閱讀是根據(jù)已知猜想未知的閱讀策略，它與深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)要求高度一致[4]，可讓學(xué)生更好地把握文本的表達(dá)線索和表達(dá)技巧，提高閱讀效率。經(jīng)過之前兩年的語文教學(xué)，三年級學(xué)生已經(jīng)具備了思維進(jìn)階的基礎(chǔ)，這使得他們在三年級上學(xué)期掌握猜測與推想的閱讀策略成為可能。四年級上冊安排的學(xué)會提問旨在培養(yǎng)學(xué)生敢于提問、善于提問的能力，通過四篇課文啟發(fā)學(xué)生可以從哪些角度發(fā)現(xiàn)問題。將這兩個(gè)閱讀策略進(jìn)行對比就能發(fā)現(xiàn)，盡管預(yù)測和提問都是鼓勵(lì)學(xué)生積極與文章對話，但是提問對學(xué)生的要求顯然要高于預(yù)測。四年級下冊除了繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，還要求學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)解決自己提出的問題，從而加深對文本的理解。五年級要求學(xué)生在保持充分理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上提高閱讀速度和效率，提出了集中注意力、不要回讀、一邊讀一邊想、抓住關(guān)鍵詞句的訓(xùn)練目標(biāo)。六年級要求選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，如瀏覽、快讀等閱讀方式，對文本中感興趣的信息進(jìn)行定位，培養(yǎng)其選擇和快速閱讀材料的能力。從猜測與推想到學(xué)會提問并嘗試解決，從提高閱讀速度再到選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方式，這些閱讀策略之間有著遞進(jìn)和發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，隱含著循序漸進(jìn)的學(xué)理邏輯。

即便是同一閱讀策略，教材也體現(xiàn)了由易到難、逐步加深的編寫策略。如學(xué)會提問這一閱讀策略在四年級上冊的教學(xué)目標(biāo)是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，關(guān)注的是把思考和提問相結(jié)合，從不同角度提問;到了四年級下冊時(shí)就變成了“閱讀時(shí)能提出不懂的問題，并試著解決”，在提問的基礎(chǔ)上提高了要求。單元內(nèi)課文的編排組合也體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。四年級上冊第二單元課文一《一個(gè)豆莢里的五粒豆》要求學(xué)生嘗試在閱讀中提問;課文二《蝙蝠和雷達(dá)》提高到嘗試從不同角度提問;課文三《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》要求將提問整理篩選;課文四《蝴蝶的家》綜合前幾篇的教學(xué)要求，讓學(xué)生自行提出問題后將之分類，選出最值得思考的問題加以解決。任務(wù)難度的提高體現(xiàn)了學(xué)生閱讀和提問水平的遞升。[5]教師只有明晰統(tǒng)編教材閱讀策略的編排特點(diǎn)，才能更好地把握編者意圖，科學(xué)確定教學(xué)目標(biāo)，合理設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，減少教學(xué)的盲目性和隨意性，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)、運(yùn)用閱讀策略奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、閱讀策略教學(xué)的整體性和學(xué)生主體性

注重教學(xué)的整體性是統(tǒng)編教材的重要編排理念之一。從學(xué)習(xí)單元的整體性設(shè)計(jì)到整套教材的整體性編排，前后單元、各冊教材之間前后勾連，形成線性聯(lián)結(jié);同時(shí)，單元內(nèi)各欄目之間也有著密切的聯(lián)系，形成塊狀聯(lián)結(jié)。深度學(xué)習(xí)視域下，單元教學(xué)要從知識點(diǎn)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科素養(yǎng)的培育，這樣才能實(shí)現(xiàn)單元的整體教學(xué)。以四年級下冊的試著解決問題為例。首先，教師要對本單元的教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行整體解讀。為了讓學(xué)生嘗試解決問題，教材給出了“聯(lián)系上下文，并結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)來解決問題”、查閱資料、請教別人三種方法，以此培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題的意識。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)，應(yīng)該統(tǒng)整該單元的語文要素及閱讀策略，借助圖表、問題清單、任務(wù)群等方式提升學(xué)生的主體性，讓學(xué)生學(xué)會自己解決問題。因此，筆者為本單元設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)任務(wù)。1.溫故知新，聯(lián)結(jié)已有知識經(jīng)驗(yàn)。如教學(xué)《琥珀》時(shí)要求學(xué)生對文章標(biāo)題提問、邊讀課文邊提問、讀后提問，說說文中對琥珀形成過程的推測是否合理。這些要求既聯(lián)結(jié)了學(xué)會提問的舊策略，又明確了本單元試著解決問題的新策略。2.借助圖表，降低思考難度。對于教材在課文后安排的“用自己的話說說這塊琥珀形成的過程”、以解說員身份簡明扼要介紹恐龍飛翔的演化過程、查閱資料并結(jié)合課文談對納米技術(shù)的理解等發(fā)言任務(wù)，教師可以讓學(xué)生通過繪制圖表來整理信息，然后看著圖表組織語言，有邏輯地回答問題。3.巧用問題清單，循序漸進(jìn)解決問題。依據(jù)教材的要求，問題清單的整理由學(xué)生自主完成，但是教師可以將問題進(jìn)行分層排序，幫助學(xué)生順利解決問題。對于一些淺層的、簡單的問題，學(xué)生可以自己聯(lián)系上下文或是查找資料解決。對于不能獨(dú)自解決的問題，就以小組交流或是全班自由發(fā)言的方式解決。只有深層、復(fù)雜且超出學(xué)生能力的問題，教師才會出面幫助學(xué)生解決。

除了事先安排學(xué)習(xí)任務(wù)以保證教學(xué)的整體走向，教師還要充分關(guān)注和利用教材的助學(xué)系統(tǒng)，以保證策略單元的教學(xué)具有整體性。單元導(dǎo)語、閱讀提示、課后練習(xí)題、泡泡提示、課文旁的批注等助學(xué)項(xiàng)目就是編者有意設(shè)置的助學(xué)系統(tǒng)。這些項(xiàng)目形態(tài)不一，散落在教材的各個(gè)角落，直指單元策略要素，貫穿于方法指導(dǎo)的始終。再結(jié)合每篇課文獨(dú)有的特點(diǎn)和功能，學(xué)生就能在助學(xué)系統(tǒng)的幫助下，豐富對閱讀策略的認(rèn)知，達(dá)到深度學(xué)習(xí)。如《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一文的課后練習(xí)要求學(xué)生將自己和小組的問題寫下來，旨在鼓勵(lì)學(xué)生積極提問。《蝙蝠和雷達(dá)》采取文旁和文后批注的形式，提示學(xué)生閱讀中與閱讀后都可以提問。而課后的思考題則著重啟發(fā)學(xué)生從主題內(nèi)容、寫作方法、生活經(jīng)驗(yàn)等角度進(jìn)行提問?！逗麸L(fēng)喚雨的世紀(jì)》則要求學(xué)生分組篩選出對理解課文而言最有價(jià)值的問題，以幫助學(xué)生深入課文內(nèi)容與核心。學(xué)習(xí)《蝴蝶的家》一文時(shí)，學(xué)生就要發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能力，對學(xué)會提問這一閱讀策略進(jìn)行綜合運(yùn)用。[5]教學(xué)閱讀策略單元時(shí)，教師應(yīng)做到“瞻前顧后”，將前后課文之間、課文與助學(xué)系統(tǒng)之間、閱讀策略之間相互聯(lián)系為一個(gè)整體，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，在閱讀教學(xué)中全面學(xué)習(xí)和應(yīng)用閱讀策略。

三、閱讀策略訓(xùn)練的遷移性與綜合性

閱讀策略教學(xué)的最終目的是運(yùn)用，是通過閱讀方法的教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維，提高閱讀能力。閱讀策略的學(xué)習(xí)必然伴隨著思維的提升，學(xué)生選用怎樣的閱讀策略進(jìn)行閱讀，一則體現(xiàn)了該生有怎樣的學(xué)習(xí)思維，二則體現(xiàn)了思維能力的高度。閱讀策略的選擇還能將讀寫能力合而為一，幫助學(xué)生將閱讀技能轉(zhuǎn)化為習(xí)作的構(gòu)思技巧。如猜測與推想的閱讀策略，其實(shí)就是考驗(yàn)學(xué)生對課文內(nèi)容的理解，進(jìn)而由文章的發(fā)展關(guān)注作者的思考過程。學(xué)生在反復(fù)的猜測與推想中逐漸掌握作者的寫作思路，日后便可將所學(xué)運(yùn)用到自己的習(xí)作中。統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏強(qiáng)調(diào)，閱讀策略的教學(xué)要以課文為依托，不能淪為機(jī)械重復(fù)的策略灌輸或是純粹的技能操練。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，細(xì)化方法，讓學(xué)生在積極的言語實(shí)踐中，主動地建構(gòu)意義，熟能生巧、水到渠成地掌握閱讀策略。[6]也就是說，我們的閱讀策略教學(xué)，要重視對策略的遷移運(yùn)用，但在強(qiáng)調(diào)技能的同時(shí)要有綜合發(fā)展的思想，不能脫離課文和使用情境。

鑒于小學(xué)生的遷移能力有限，如果學(xué)生不知該如何下手，教師應(yīng)及時(shí)搭建學(xué)習(xí)支架幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)遷移，遷移方式可以從兩個(gè)角度進(jìn)行考慮。一是課內(nèi)遷移。如《總也倒不了的老屋》以相似情節(jié)的三次重復(fù)引入文章的關(guān)鍵——老屋想倒下但又倒不下。教學(xué)時(shí)，教師先以閱讀策略進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生猜測下一次老屋會不會倒。然后安排學(xué)生以課堂小練筆的方式改編第三次情節(jié)，完成后與同學(xué)交流自己的推測有何依據(jù)，完成由讀時(shí)預(yù)測到讀后推演的遷移。同理，在教學(xué)《胡蘿卜先生的長胡子》一文時(shí)，教師可結(jié)合課后練習(xí)“故事還沒有結(jié)束，你認(rèn)為后來可能會發(fā)生什么事情”讓學(xué)生進(jìn)行練筆。學(xué)生要充分發(fā)揮自己的想象，并將想象轉(zhuǎn)換為文字，待教師把后面的故事講完再將學(xué)生習(xí)作與原文進(jìn)行細(xì)節(jié)上的對比，“看看自己的預(yù)測與故事有哪些相同和不同”。經(jīng)過兩節(jié)課的鍛煉，學(xué)生對《不會叫的狗》一文中給出的多結(jié)局訓(xùn)練已經(jīng)十分熟悉，可以自主完成結(jié)局的推想和補(bǔ)充。至此，學(xué)生的閱讀策略也順利完成遷移。二是課外遷移。閱讀策略的遷移訓(xùn)練僅憑簡短的課內(nèi)時(shí)間是不夠的。課內(nèi)雖能“學(xué)得會”，課外還要“用的好”，對策略的熟練運(yùn)用甚至熟能生巧需要大量的課外閱讀與寫作才能實(shí)現(xiàn)。教師可以充分利用校內(nèi)推薦書目，采用“1+X”的方式將閱讀策略延伸到課外。隨著閱讀策略的逐漸積累，學(xué)生到了小學(xué)的中高學(xué)段，應(yīng)該能在閱讀一篇文章或整本書時(shí)同時(shí)運(yùn)用多種閱讀策略，綜合多種閱讀方式完成閱讀任務(wù)。譬如六年級上冊第三單元要求“根據(jù)不同的閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”，就是考驗(yàn)學(xué)生是否能綜合運(yùn)用之前學(xué)習(xí)的閱讀策略完成閱讀任務(wù)?！队钪嫔i》的課后習(xí)題是：為了了解其他星球是否存在生命，你在閱讀時(shí)是怎么做的;如果你想探究下面這些問題，會怎樣閱讀這篇文章。這些問題與低學(xué)段指明閱讀策略的閱讀練習(xí)不同，而是直接給出閱讀目標(biāo)，反問學(xué)生應(yīng)該用什么閱讀策略進(jìn)行閱讀。學(xué)生為了回答這些問題，就要對學(xué)過的閱讀策略進(jìn)行整理，挑選出合適的閱讀策略，達(dá)成從理論到實(shí)踐的遷移?？梢妼τ谥懈邔W(xué)段的小學(xué)生，教師應(yīng)關(guān)注他們是否掌握了綜合調(diào)用多種閱讀策略理解文本的能力。如果在遷移上發(fā)現(xiàn)困難要及時(shí)搭建支架，并適時(shí)向?qū)W生滲透自我監(jiān)控、自我檢視的意識，幫助學(xué)生熟練掌握閱讀策略。

參考文獻(xiàn)：

[1]周秀萍.單元整體教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)路徑與策略[J]. 小學(xué)語文教師，2020（11）：4-8.

[2]何必鉆.可見思維：閱讀策略學(xué)習(xí)的優(yōu)效追求[J]. 小學(xué)教學(xué)研究，2020（25）：5-9.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[4]駱海燕.用好預(yù)測閱讀策略?助力學(xué)生深度學(xué)習(xí)：以統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元為例[J].小學(xué)語文教師，2020（10）：33-35.

[5]沈恬.統(tǒng)編教材四年級上冊提問策略單元教學(xué)解讀[J].小學(xué)語文教師，2020（9）：24-25.

[6]王寧.重視策略教學(xué)，強(qiáng)化高效閱讀[J].語文教學(xué)通訊，2020（3）：75-77.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）