摘 要：新課程改革要求教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中落實深度學(xué)習(xí)理念，創(chuàng)新教學(xué)方法，聚焦每堂課的核心問題進行教學(xué)設(shè)計，開展課堂教學(xué)活動，從而高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)，達到教學(xué)目標(biāo)?；诖耍恼聫木劢购诵膯栴}的角度，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗，分析如何利用教學(xué)設(shè)計實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）32-0075-02

引 言

近年來，隨著課程改革的持續(xù)推進，以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)逐漸進入教育者的視野，社會各界的關(guān)注點也逐漸從重知識向重能力、素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。對小學(xué)數(shù)學(xué)而言，開展深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計應(yīng)有所差異，教師應(yīng)借助核心問題引導(dǎo)學(xué)生進行深度思考，提升其思維能力，進而實現(xiàn)深度教學(xué)的目標(biāo)。

一、根據(jù)學(xué)生認(rèn)知設(shè)計核心問題，引發(fā)深度學(xué)習(xí)

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂核心問題的提出和設(shè)計，應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知，教師應(yīng)讓學(xué)生成為課堂的主體，在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上帶領(lǐng)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。核心問題設(shè)計不能太過簡單，不然學(xué)生無法集中注意力，很難引發(fā)他們進行深度思考。同時，核心問題的設(shè)計也不能超出學(xué)生認(rèn)知范圍，否則學(xué)生會失去思考的積極性。因此，教師在設(shè)計核心問題時應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實際情況開展針對性教學(xué)，以滿足不同學(xué)生的需求，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主、深入地進行思考[1]。

例如，在教學(xué)“長方體和正方體表面積”時，教師可以利用多媒體展示長方體紙盒，然后動態(tài)地將紙盒展開，并提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”很多學(xué)生說出長方體從立體圖形變成了平面圖形。由此，學(xué)生能夠形象地理解長方體表面由六個長方形組成，六個面的面積加在一起就是長方體的表面積。這樣，教師依據(jù)學(xué)生的知識經(jīng)驗，巧妙提出核心問題，開展教學(xué)，有助于提升學(xué)生的深度思維能力，從而順利突破教學(xué)難點。

二、圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計問題，開展喚醒式教學(xué)

在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師一直占據(jù)課堂的核心位置，學(xué)生缺乏一定的自主性，多處于一種被動接受知識的狀態(tài)。在此教學(xué)模式下，學(xué)生對知識的理解只能停留在淺表層次，學(xué)習(xí)效率自然不高，不利于高階數(shù)學(xué)思維的形成。教師應(yīng)以核心素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，開展喚醒式教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生主動思考，發(fā)現(xiàn)問題，將學(xué)生帶入引導(dǎo)性教學(xué)環(huán)境中[2]。

在教學(xué)“三角形的面積”一課時，教師可從學(xué)生的實際生活出發(fā)，喚醒學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，讓他們親自動手實踐，驗證三角形面積公式。教師可先讓學(xué)生利用準(zhǔn)備好的硬紙、剪刀和膠布等材料完成動手任務(wù)：裁剪兩個完全相同的三角形，然后將它們拼在一起，看看有什么發(fā)現(xiàn)。學(xué)生通過動手實踐后發(fā)現(xiàn)，兩個完全相同的鈍角三角形或銳角三角形可以拼成一個平行四邊形;兩個完全相同的直角三角形能拼成一個長方形;兩個完全相同的等腰直角三角形能拼成一個正方形。此時，教師結(jié)合學(xué)生的發(fā)現(xiàn)提煉核心問題：“通過動手操作，你發(fā)現(xiàn)三角形和拼成的平行四邊形有什么關(guān)系？”學(xué)生脫口而出：“平行四邊形可以拆成兩個完全一樣的三角形，這個三角形的面積就等于拼成平行四邊形面積的一半。”可見，他們通過自己的思考、操作和分析逐步揭開了數(shù)學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)，為深度學(xué)習(xí)打下了堅實的基礎(chǔ)。

三、在情境中設(shè)置問題，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)需

黃偉教授曾指出：“問題是目標(biāo)情境與現(xiàn)實情境的距離?！蓖ㄋ椎刂v，學(xué)生無法立即獨立解決，但在他人的指導(dǎo)和幫助下，能夠通過努力解決問題。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師將問題融入某一具體情境中，能夠降低學(xué)生學(xué)習(xí)知識的難度，有助于消除學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的畏難情緒，驅(qū)動他們積極地參與課堂活動。因此，基于深度學(xué)習(xí)理念的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計，應(yīng)創(chuàng)設(shè)有價值的問題情境，充分激發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)需，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有一定的挑戰(zhàn)性。

比如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”一課時，教師可讓學(xué)生思考：“有了分?jǐn)?shù)，為什么還要學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)？”然后教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境：“表1中哪種罐頭的質(zhì)量更好？”

初看表格數(shù)據(jù)時，不少學(xué)生表示看不懂，紛紛皺眉頭，有的學(xué)生直接說不好計算。有的學(xué)生回答：“可以先算合格箱數(shù)占抽查箱數(shù)的幾分之幾，再比較三個分?jǐn)?shù)的大小。”順著學(xué)生的思路，教師追問：“你在比較分?jǐn)?shù)大小時有什么感受？”該學(xué)生表示通過通分進行計算的過程太麻煩。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生拓展思路，開動腦筋思考是否還有其他簡便算法。這時，有學(xué)生表示可以先把它們都統(tǒng)一成百分?jǐn)?shù)。教師繼續(xù)追問：“為什么呢？這樣有什么好處？”學(xué)生回答：“因為這時分母都是100，只需要比較分子的大小就可以了?！苯處煶脽岽蜩F，讓學(xué)生回答課前的核心問題，討論為什么還要學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)。經(jīng)過獨立思考后，學(xué)生產(chǎn)生了自己的想法，踴躍發(fā)言，收獲了良好的教學(xué)效果。

四、以學(xué)會學(xué)習(xí)為導(dǎo)向設(shè)計核心問題，提升自學(xué)能力

學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人，不論教師采用哪種教學(xué)形式，運用什么教學(xué)方法，教學(xué)的對象都是學(xué)生，一切教學(xué)活動設(shè)計都應(yīng)以學(xué)生為中心。要想實現(xiàn)學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的深度學(xué)習(xí)，教師在設(shè)計核心問題時要從讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，既要考慮學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解，又要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識垂直”一課時，教師圍繞教材內(nèi)容設(shè)計核心問題：“互相垂直的兩條直線有什么特征？與垂直有關(guān)的知識還有哪些？”在學(xué)生帶著問題閱讀教材進行自主學(xué)習(xí)后，教師讓小組之間相互交流如下問題：“什么是相互垂直？哪條直線是垂線，垂足在哪？”上述問題是對核心問題的細化，既能讓學(xué)生進一步明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又能使其掌握自主學(xué)習(xí)的有效方法。這樣，學(xué)生在相互交流探討中實現(xiàn)了對垂直概念的意義建構(gòu)，提升了自學(xué)能力。

五、通過問題設(shè)計掌握學(xué)生的真實思維，讓深度學(xué)習(xí)有抓手

新課程改革提倡精準(zhǔn)教學(xué)，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，要想引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師需要調(diào)動學(xué)生已有經(jīng)驗，并讓學(xué)生在教師設(shè)計的問題中一步步展示自己的真實思維，圍繞核心問題展開探究，進而讓深度學(xué)習(xí)有抓手。

例如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”一課時，教師在課前通過學(xué)情分析了學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點和邏輯起點，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生根據(jù)以前學(xué)過的長方形面積計算公式求出所給長方形的面積“7×5=35（cm2）”，然后將長方形框架教具拉成平行四邊形（高為3cm），這時，再呈現(xiàn)核心問題：“變形的長方形即平行四邊形的面積是幾乘幾？”此時，學(xué)生展開了討論，有的學(xué)生受長方形面積公式的負(fù)遷移影響，認(rèn)為是7×5。也有的學(xué)生認(rèn)為是7×3。這兩種算法讓學(xué)生的思維產(chǎn)生沖突，從而引發(fā)深度思考：到底哪種計算方法才是正確的？教師順著學(xué)生的思路巧妙地引出本堂課的教學(xué)重點，并以此為抓手，引導(dǎo)學(xué)生通過動手操作、觀察、討論和驗證推理，得出結(jié)論，從而拓展他們的數(shù)學(xué)思維。

結(jié) 語

總而言之，在教學(xué)實踐中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)與時俱進，不斷深化對深度學(xué)習(xí)概念及內(nèi)涵的理解，主動轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)問題的設(shè)計方式，由以往關(guān)注問題的數(shù)量轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注問題的品質(zhì)，建構(gòu)核心問題鏈，在課堂上緊扣核心問題組織教學(xué)活動，讓學(xué)生在課堂上有更多的時間帶著問題進行深度思考，打開思維的大門，透過現(xiàn)象深入數(shù)學(xué)本質(zhì)，領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思想，從而提升學(xué)習(xí)能力，真正成為課堂的主人。

[參考文獻]

程明喜.小學(xué)數(shù)學(xué)“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)策略研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2019（04）：66-70.

楊曦.小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)設(shè)計研究[D].太原：山西大學(xué)，2020.

作者簡介：蘇綠端（1978.2-），女，福建廈門人， 一級教師，市級骨干教師，曾獲區(qū)級“優(yōu)秀教師”“優(yōu)秀共產(chǎn)黨員”稱號。