宋婷婷

【摘? 要】在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要立足生本，依生而教，引生互動(dòng)，讓學(xué)生分享信息、碰撞智慧，從而產(chǎn)生深度的數(shù)學(xué)思考。教師恰當(dāng)延時(shí)，引生討論問題，能吸引學(xué)生融入問題討論中，讓他們的觀點(diǎn)產(chǎn)生碰撞，使答案更豐富、解法更多樣。本文主要從搭建支架、恰當(dāng)理答及豐富形式等角度闡述小學(xué)數(shù)學(xué)生本對(duì)話課堂的構(gòu)建策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);生本理念;對(duì)話課堂

中圖分類號(hào)：G623.5? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：0493-2099（2021）31-0119-02

Based on the Students， Build a Dialogue Classroom of Deep Learning

（Experimental Primary School of Binhai Country， Jiangsu Province， China） SONG Tingting

【Abstract】In primary school mathematics teaching， teachers should base their teachings on the basis of their students， inspire interactions between students， and allow students to share information and collide with wisdom， so as to generate in-depth mathematical thinking. Teachers can delay properly to induce students to discuss the problem， which can attract students to participate in the discussion of the problem， make their views collide， and make the answers richer and solutions more diverse. This article mainly elaborates the construction strategy of the primary school mathematics students dialogue classroom from the perspectives of building a scaffolding， proper answering and rich forms.

【Keywords】The primary maths; Student-based idea; Conversation in class

傳統(tǒng)教學(xué)以知識(shí)記憶性的問題居多，探討淺層次的問題。學(xué)生缺乏推理、整合問題的能力，缺乏有批判性的思考、有創(chuàng)造性的表達(dá)。學(xué)生對(duì)淺顯的問題缺乏行為投入的刺激，難有參與互動(dòng)交流的熱情。教師往往缺少對(duì)“讓學(xué)”的研究以及“讓時(shí)”的掌握。教師要依據(jù)難度、生情而合理控制等候時(shí)間。過去，教師往往在學(xué)生回答后繼續(xù)講授，或自問自答，沒有留時(shí)于生，讓他們對(duì)答案進(jìn)行修正、擴(kuò)展，缺乏等候時(shí)間的提問往往會(huì)抑制學(xué)生高階思維的發(fā)展。

一、搭建支架，促進(jìn)理解

教師不能僅滿足于淺層知識(shí)的傳授，要樹立深度意識(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“精加工”，幫助學(xué)生吸納內(nèi)化知識(shí)，讓他們開展批判性的學(xué)習(xí)，同時(shí)應(yīng)用于生活實(shí)際中。學(xué)生在基于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上批判，并融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。但學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)遇到障礙、有思維困頓，教師要為他們搭建合適的支架，讓他們?cè)谟小胺觥庇小胺拧敝邪l(fā)展高階思維。教師搭建問題支架，讓學(xué)生突破學(xué)習(xí)障礙，學(xué)會(huì)自主解決問題。教師的問題要具有引導(dǎo)性、指向性，要貼近學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平，為他們選擇合適難度的問題。如，在教授“2、5的倍數(shù)的特征”的內(nèi)容時(shí)，教師在上課伊始提出問題：請(qǐng)給我一個(gè)數(shù)，我看一下就知道它是不是2或5的倍數(shù)，你們要不要試一試？教師以問題吸引學(xué)生探究2、5的倍數(shù)。學(xué)生先從百數(shù)表中劃出5的倍數(shù)的數(shù)，通過觀察、交流發(fā)現(xiàn)這些數(shù)的個(gè)位數(shù)都是0、5，從而能直觀地發(fā)現(xiàn)5的倍數(shù)的特征。在學(xué)生學(xué)完內(nèi)容后，教師提出問題：你能否找出4、8的倍數(shù)的特征以及25、125倍數(shù)的特征？教師依托所學(xué)內(nèi)容，以問促思，引導(dǎo)學(xué)生的思維逐步深入。教師可以搭建情境支架，讓學(xué)生能入情入境，主動(dòng)地投入知識(shí)的探索中。如，在“公倍數(shù)和最小公倍數(shù)”一課教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)情境：明明家里的廚房需要裝修，長(zhǎng)30分米、寬24分米，分別用長(zhǎng)5分米、6分米、8分米的正方形地磚鋪地，哪個(gè)能正好鋪滿廚房？教師運(yùn)用生活中鋪地磚的實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生在操作中感知公倍數(shù)的含義。教師可以為學(xué)生提供背景支架，讓他們自主閱讀背景材料，借助掌握的內(nèi)容探索新知，從而強(qiáng)化對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，使他們對(duì)知識(shí)的理解更全面、更深入。教師可以搭建對(duì)比支架，將相似的知識(shí)加以對(duì)比，厘清新舊知識(shí)的聯(lián)系，助力學(xué)生的消化理解。

支架的搭建要貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，要將側(cè)重點(diǎn)由“如何教”向“如何學(xué)”轉(zhuǎn)移。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，欣然接受會(huì)使知識(shí)得到內(nèi)化，有時(shí)也要將新舊知識(shí)加以對(duì)比并搭建支架。教師要啟發(fā)他們調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組與改造，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的順應(yīng)，促進(jìn)新知識(shí)體系的完善。在教學(xué)前教師預(yù)設(shè)公共支架，但往往并不與所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求相匹配，有時(shí)也不能適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師要在精研教材、把握學(xué)情的基礎(chǔ)上適時(shí)調(diào)整，為學(xué)生的自主探索助力。

二、恰當(dāng)理答，促進(jìn)互動(dòng)

理答，是教師依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)、回答的反饋，看學(xué)生的解法是否合理，是否有調(diào)整改進(jìn)的空間。教師的理答方式多樣，可追問、可激勵(lì)。在學(xué)生答非所問時(shí)，教師要通過恰當(dāng)?shù)睦泶穑瑤椭鷮W(xué)生反思錯(cuò)誤之處，并及時(shí)修正，增加他們的學(xué)習(xí)自信，并促進(jìn)他們的思維發(fā)展。教師的理答往往隱藏著諸多智慧。教師要善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)、學(xué)生的易錯(cuò)點(diǎn)，以理答增加學(xué)生的行為投入，調(diào)整教學(xué)方向，促進(jìn)學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容。如，在教授“平年和閏年”的內(nèi)容時(shí)，教師與學(xué)生交流如下：老師的小侄兒要過4周歲生日了，他是2016年出生的，這是他第一次過生日，得好好準(zhǔn)備個(gè)禮物，為他慶祝下。學(xué)生頓生疑惑，怎么4周歲才過第一次生日？這生日到底是哪一天??？讓學(xué)生觀察年歷表。學(xué)生在觀察后發(fā)現(xiàn)了端倪，除2月外，其他每個(gè)月不是30天就是31天。教師讓學(xué)生觀察2月的天數(shù)。有學(xué)生發(fā)現(xiàn)2月的天數(shù)并不固定，有的年份2月是29天，有的年份2月是28天;教師指出2月是28天的是平年，29天的是閏年。也有學(xué)生發(fā)現(xiàn)每隔3年就有一個(gè)閏年，也就是4年中有一個(gè)閏年。教師要肯定學(xué)生的觀察仔細(xì)，對(duì)學(xué)生的回答、補(bǔ)充予以肯定，并呈現(xiàn)1997年至2020年的年歷表，問：說說哪幾個(gè)是閏年？它們之間相差了多少？按這個(gè)規(guī)律推算的話，下一個(gè)閏年是哪一年？2020年是平年還是閏年？學(xué)生通過討論交流，并將年份除以4，發(fā)現(xiàn)能被4整除的都是閏年，教師并未否定學(xué)生，而是呈現(xiàn)了有關(guān)地球公轉(zhuǎn)的時(shí)間是23小時(shí)15分4秒，引領(lǐng)學(xué)生去分析其中的原理。以1900年為例，1900雖能被4整除，但它不是閏年。教師要在存疑處點(diǎn)撥、引導(dǎo)，幫助學(xué)生解除疑惑，讓師生的互動(dòng)變得更有效。

三、豐富形式，深度對(duì)話

教師運(yùn)用異議情境，讓學(xué)生表述各自觀點(diǎn)，并引發(fā)他們的討論、爭(zhēng)辯，這樣既能讓學(xué)生滿足了自己的表達(dá)需求，也能讓學(xué)生投入到問題的交流之中，自主地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比相似之點(diǎn)，厘清毫厘之差，通過概念的挖掘、內(nèi)核的聯(lián)系，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供支持。在探究平行四邊形的面積公式時(shí)，有學(xué)生提出類比的方法，將之與長(zhǎng)方形的面積相比較，得出平行四邊形面積也等于兩邊長(zhǎng)之積的結(jié)論，教師引學(xué)生辨析兩者之差異，將平行四邊形“壓扁”，讓學(xué)生感受、疑惑，并能通過轉(zhuǎn)化的方式將其轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形的面積，這樣既建構(gòu)了平行四邊形面積與長(zhǎng)方形面積的聯(lián)系，也學(xué)會(huì)了轉(zhuǎn)化的方式去探求多邊形的面積，為以后學(xué)習(xí)三角形、梯形、圓的面積推導(dǎo)打下基礎(chǔ)。

在學(xué)生回答問題后，教師可以重復(fù)學(xué)生的話語(yǔ)，讓內(nèi)容再度被學(xué)生傾聽，也讓他們能有靜心思考與反應(yīng)的時(shí)間。教師通過總結(jié)、改述等方式對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)進(jìn)行加工，能使學(xué)生的表達(dá)內(nèi)容更完整、更準(zhǔn)確。這樣的重復(fù)看似簡(jiǎn)單，其中卻蘊(yùn)含著大智慧，既支持了學(xué)生的立場(chǎng)，也能誘引學(xué)生步步深入，實(shí)現(xiàn)有深度的學(xué)習(xí)。如，在“長(zhǎng)方形和正方形面積的計(jì)算”一課教學(xué)中，教師與學(xué)生交流，讓他們?yōu)椴賵?chǎng)、課桌、橡皮、撲克牌等選擇恰當(dāng)?shù)拿娣e單位，并讓學(xué)生估算手中撲克牌的面積約是多少平方厘米？學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)用1平方厘米的面積單位去鋪滿撲克牌，學(xué)生操作后讓他們匯報(bào)，有小組逐一用1平方厘米的面積單位去鋪，共用去15個(gè)，因而面積是15平方厘米，也有小組沿長(zhǎng)鋪了5個(gè)，沿寬鋪了3個(gè)，面積就是15平方厘米。引導(dǎo)學(xué)生交流哪個(gè)組更簡(jiǎn)單，也準(zhǔn)確，并提出問題：一個(gè)長(zhǎng)方形長(zhǎng)6厘米、寬4厘米，大家估計(jì)它的面積是多少？教師以問題引學(xué)生層層深入，讓學(xué)生抓住本質(zhì)去探尋長(zhǎng)方形面積的計(jì)算方法，從而能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能的提升，促進(jìn)核心素養(yǎng)的落地。

總而言之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)中淺問、多問等熱鬧課堂氣氛的傾向，在精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上追求生成，在遇到障礙時(shí)搭建支架，通過理答促進(jìn)深層互動(dòng)，通過誘引啟發(fā)促進(jìn)師生的深度交流，從而能發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳惠芳.生態(tài)理念下的數(shù)學(xué)“對(duì)話式教學(xué)”實(shí)踐[J].上海教育科研，2014（03）.

（責(zé)任編輯? 袁? 霜）