摘要：文章主要探究語(yǔ)文核心素養(yǎng)下初中文言文群文閱讀教學(xué)對(duì)策。以群文閱讀概述為切入點(diǎn)，分析群文閱讀符合語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，能夠提高教學(xué)質(zhì)量，以此為基礎(chǔ)，提出教學(xué)對(duì)策，從而為同行教師提供參考。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;核心素養(yǎng);文言文群文閱讀;教學(xué)對(duì)策

一、 引言

在統(tǒng)編“1+X”教學(xué)思想的指導(dǎo)下，群文閱讀對(duì)于文言文教學(xué)愈發(fā)重要。學(xué)生在文言文群文閱讀中，借助豐富多彩的活動(dòng)，尋找閱讀途徑，匯總個(gè)性化閱讀文言文經(jīng)驗(yàn)的方法，既幫助他們拓寬文言視野、促進(jìn)文化理解、提高文言審美，同時(shí)也潛移默化地改變了課堂教學(xué)生態(tài)。因此，對(duì)于初中這一塑造學(xué)生情感、認(rèn)知、觀點(diǎn)的重要階段，教師在文言文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)合理運(yùn)用群文閱讀方式，根據(jù)語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，提升學(xué)生成績(jī)的同時(shí)，注重培養(yǎng)能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生協(xié)調(diào)、全面的發(fā)展。

二、 群文閱讀概述

群文閱讀在2009年由趙鏡中教授提出，當(dāng)時(shí)教師盡管仍習(xí)慣于一篇篇開展教學(xué)，但是在教學(xué)整合逐漸深入人心的情況下，也開始嘗試小范圍開展群文閱讀。他們選擇先明確議題，然后在課內(nèi)外選擇恰當(dāng)文本，通過多文本教學(xué)實(shí)踐，提高學(xué)生文言知識(shí)。趙鏡中教授強(qiáng)調(diào)群文閱讀具有議題、多文本的特點(diǎn)，認(rèn)為“群文”中“文”為文本。而于澤元教授，界定群文閱讀是師生根據(jù)某一中心話題選擇一組文章，圍繞該話題開展閱讀討論，學(xué)生各抒己見，進(jìn)而獲得普遍被認(rèn)可、接受的結(jié)果，認(rèn)為“群文”中“文”為文章。筆者經(jīng)過大量教學(xué)實(shí)踐，更傾向于澤元教授的觀點(diǎn)，即群文閱讀指在課堂實(shí)踐中，圍繞某中心議題（話題），選擇一組文章，學(xué)生經(jīng)過教師指導(dǎo)能夠自主、合作、探究地開展學(xué)習(xí)，圍繞該中心話題完成閱讀，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)形式，“群文”中“文”為文章，而非文本。

三、 語(yǔ)文核心素養(yǎng)下初中文言文群文閱讀價(jià)值

文言文群文閱讀不僅能夠改變教學(xué)方式，也改變了教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生面對(duì)更為多元、豐富的文本，思維更加活躍，視野更加開闊，師生共同構(gòu)建教學(xué)過程，教學(xué)課堂就是學(xué)生的閱讀場(chǎng)所。群文閱讀是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑，將文言文教學(xué)引入更為寬廣的空間。

（一）群文閱讀符合核心素養(yǎng)

群文閱讀由師生共同參與完成，學(xué)生不僅限于獲取淺層次技能與知識(shí)，而且獲得了進(jìn)入文本，深入思考的機(jī)會(huì)。議題群文具有多題材、多文本特點(diǎn)，不同語(yǔ)境中學(xué)生構(gòu)建相應(yīng)語(yǔ)言體系，多層次品析文本，使得運(yùn)用語(yǔ)言能力得以提升。學(xué)生通過閱讀方式，收獲知識(shí)，提升思維，卻受限于傳統(tǒng)單篇閱讀，存在閱讀量小的問題，探索空間不足，無法構(gòu)建相應(yīng)思想與思維。而群文閱讀，能夠豐富素材角度，使得學(xué)生實(shí)現(xiàn)探索性學(xué)習(xí)，閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，明確文本內(nèi)部關(guān)聯(lián)性，通過討論、交流與閱讀，實(shí)現(xiàn)思想碰撞，迸發(fā)新感受與新思想。文言文群文閱讀可為學(xué)生營(yíng)造接受美、感受美與理解美的環(huán)境，例如《陋室銘》教學(xué)中，單篇文章難以展現(xiàn)“陋室之美”，可以“陋室不陋”為議題，實(shí)現(xiàn)群文閱讀，將《歸田園居（其三）》（陶淵明）、《茅屋為秋風(fēng)所破歌》（杜甫）、《陋室銘》（劉禹錫）、《論語(yǔ)》（顏回“一簞食，一瓢飲，在陋室”）組成群文，群文閱讀中通過分析、對(duì)比與梳理，分析不同人身處陋室的心理，感受主人志向高遠(yuǎn)、志趣高潔的情操，明確陋室“不陋”，使得學(xué)生形成正確審美，發(fā)現(xiàn)文人人格美，提高鑒賞能力。就“文化傳承與理解”而言，文言文群文閱讀能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行潛移默化的影響，熏陶效果超出單篇文言文，符合語(yǔ)文核心素養(yǎng)要求。

（二）群文閱讀提高教學(xué)質(zhì)量

初中文言文教學(xué)一般是采用單篇閱讀為主的模式，而進(jìn)行群文閱讀能夠改善教學(xué)困境，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的聯(lián)系，不僅可以拓展學(xué)生的閱讀空間及視野，調(diào)動(dòng)其閱讀興趣，而且能使學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)文言文的美，張揚(yáng)與釋放個(gè)性，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。群文閱讀通過篩選閱讀信息，使得學(xué)生能夠重新構(gòu)建自我，在討論中糾正與完善自身觀點(diǎn)，形成獨(dú)特的閱讀心得與經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生閱讀，為終身閱讀奠定基礎(chǔ)。教師也要轉(zhuǎn)變自身理念，將閱讀權(quán)利還給學(xué)生，重新塑造師生關(guān)系與教學(xué)結(jié)構(gòu)，以教師為主導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀與探究文本。而群文閱讀盡管注重學(xué)生自我的構(gòu)建，卻由于閱讀背景不同、經(jīng)驗(yàn)不足，易陷入誤區(qū)或誤讀文本，教師也要在課堂上為學(xué)生提供幫助，提高整體教學(xué)質(zhì)量。

四、 語(yǔ)文核心素養(yǎng)下初中文言文群文閱讀教學(xué)對(duì)策

（一）挖掘主題內(nèi)涵

主題不同于題材，側(cè)重于思想，也是作品的中心內(nèi)容。在初中語(yǔ)文教材中，選用文言文的作者多是借文章抒懷，兼具文藝性與思想性，通過整合此類文本，構(gòu)建群文。學(xué)生既可對(duì)知識(shí)分子的精神狀態(tài)進(jìn)行構(gòu)建，又可深入感受作者渴望被朝廷重視、保家衛(wèi)國(guó)的心理情感。文言文由于具有鮮明的時(shí)代烙印，加上作者積極入世、宦海沉浮的經(jīng)歷與情感，對(duì)學(xué)生而言，理解起來較為困難，即便結(jié)合寫作背景，也難以體會(huì)文章中心。因此，教師應(yīng)為學(xué)生提供豐富的作家作品與廣闊的時(shí)代背景，使得學(xué)生能夠深入閱讀文本，走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)讀者與文本、讀者和作者的共鳴。

例如，可以“走進(jìn)貶謫文人精神世界”為議題，將《記承天寺夜游》《小石潭記》《醉翁亭記》《桃花源記》《陋室銘》組成群文。蘇軾被貶黃州，即便空靈的月下美景，也無法忘卻“閑人”的苦悶;柳宗元被貶永州，以凄涼景色表達(dá)孤獨(dú)悲戚之感;歐陽(yáng)修被貶后自稱“醉翁”，以出游樂趣貫穿群文，卻在“頹然乎其間”中表達(dá)了排遣苦悶的方式;陶淵明描繪隱居的世外桃源，反襯對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿;劉禹錫被貶后遭遇知縣刁難，盡管身居陋室，卻也不慕名利，潔身自好，安貧樂道。教師通過求同探異的閱讀方式，重新整合文本，使學(xué)生加強(qiáng)對(duì)文章主題思想的理解，進(jìn)一步挖掘主題內(nèi)涵，使得文章中人物形象，思想感情能夠深入人心。

（二）開展比對(duì)閱讀

比對(duì)是指比較與對(duì)照，包含向量關(guān)系上的微觀與宏觀比較，也包含時(shí)間關(guān)系上的縱向與橫向?qū)φ?。比?duì)閱讀是指在群文閱讀中，學(xué)生將同類型文本采取比較、對(duì)照的方式，分析文章異同性，明確群文異同成因，加強(qiáng)對(duì)文本意蘊(yùn)的認(rèn)知，以培養(yǎng)學(xué)生鑒賞作品能力。作家不同，受到時(shí)代、觀念影響，盡管描寫內(nèi)容可能相似，其選材、立意及情感差異性卻較大。

例如，《左傳》與《春秋》中均對(duì)長(zhǎng)勺之戰(zhàn)有所描寫，內(nèi)容側(cè)重卻有所不同。左傳中的《曹劌論戰(zhàn)》篇，以314字詳細(xì)闡述戰(zhàn)爭(zhēng)前、戰(zhàn)爭(zhēng)中及戰(zhàn)爭(zhēng)后的王上、曹劌的行為，凸顯曹劌深謀遠(yuǎn)慮。而在《春秋》中，僅13個(gè)字描寫長(zhǎng)勺之戰(zhàn)，“十年春，王正月，公敗齊軍于長(zhǎng)勺”，通過此種對(duì)比，即可了解史家不同，寫法也有所差異。教師此時(shí)即可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討，分析《左傳》和《春秋》兩部著作的特點(diǎn)分別是什么，兩者異同是什么？有的學(xué)生說：“《左傳》具有文字優(yōu)美的特點(diǎn)，能夠描寫復(fù)雜歷史事件與戰(zhàn)爭(zhēng)，善于通過行動(dòng)、對(duì)話展現(xiàn)人物特點(diǎn)。”有的學(xué)生說：“《春秋》注重客觀記錄歷史事實(shí)。”還有的學(xué)生提出：“盡管兩者均為史家，但對(duì)歷史事件的描述角度不同，《左傳》擅長(zhǎng)細(xì)節(jié)化，通過多個(gè)人物展現(xiàn)歷史，《春秋》則更為注重歷史結(jié)果?！蓖ㄟ^群文閱讀的方法，學(xué)生了解，盡管寫作對(duì)象相同，但是語(yǔ)言構(gòu)建、主旨傳遞及情感表達(dá)卻會(huì)有所差異，文言文教學(xué)采取比對(duì)閱讀的方式，不僅能夠使學(xué)生發(fā)展認(rèn)知、積累語(yǔ)言，還能夠提升思維、開闊視野。

（三）呈現(xiàn)作者全像

初中文言文作者有名家，也有學(xué)生不熟悉的群體，可將作者作為群文閱讀議題，比如柳宗元、蘇軾、諸葛亮、歐陽(yáng)修等作者。諸葛亮盡管有《出師表》《誡子書》，歐陽(yáng)修有《醉翁亭記》《賣油翁》，卻由于兩篇作品難易度差距較大，且思想關(guān)聯(lián)性不足，無法作為群文閱讀議題。因此，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合教材內(nèi)容，選擇思想情感、難易程度相近的文章，以此確定群文閱讀作者議題。

例如，文言文選文中，可以蘇軾為例，《記承天寺夜游》中記錄了蘇軾被貶后與友人賞月的情感，“閑人”是蘇軾的寫照。通過教材結(jié)合后發(fā)現(xiàn)，教材匯總多次出現(xiàn)蘇軾詞作，而蘇軾也是學(xué)生必須了解與熟悉的作者，可以“蘇軾”為議題，確定議題為《“閑人”蘇軾的人生》。構(gòu)建群文時(shí)，選擇可反應(yīng)不同蘇軾性格的文本，《超然臺(tái)記》（第一段）中表現(xiàn)蘇軾熱愛生活，隨緣自適;《自題金山畫像》中反應(yīng)蘇軾的自嘲樂觀，文本均有明確指向性，使得學(xué)生能夠在閱讀中了解蘇軾，將作者全像展現(xiàn)出來，認(rèn)識(shí)到蘇軾命途多舛、樂觀豁達(dá)的經(jīng)歷與性格，通過討論交流，蘇軾形象在學(xué)生腦海中愈發(fā)深刻，為后續(xù)閱讀與理解蘇軾其他作品奠定基礎(chǔ)。

（四）文言文群文閱讀教學(xué)注意事項(xiàng)

群文閱讀中應(yīng)確立議題，以此為構(gòu)建群文的指向，決定群文甄選與教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)，保證建構(gòu)群文不會(huì)雜亂無章。為提高教學(xué)效果，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

第一，議題符合學(xué)生認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)。在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中提出，淺易文言文閱讀，可借助工具書與注釋理解內(nèi)容，學(xué)生需注重感悟、積累與應(yīng)用，提高自身能力。確立議題時(shí)，應(yīng)根據(jù)課標(biāo)要求，不能選擇晦澀、深?yuàn)W的議題，使得學(xué)生不知所云，增加理解難度，導(dǎo)致學(xué)生畏懼文言文。相反，議題也不能過于粗淺簡(jiǎn)單，使得學(xué)生喪失探究興趣，確立議題應(yīng)注重學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，使其能夠通過群文閱讀感受議題，獲得成就感。

第二，發(fā)揮教材例子。群文閱讀不能不重視教材、拋開教材，而是需要深層次挖掘教材，體現(xiàn)教材作用，以教材選文為例子，圍繞教材制定議題，挖掘培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的議題。采取群文閱讀的方式，將教材中的選文組為群文，不僅能夠使學(xué)生深入理解教材，還能夠豐富他們的閱讀體驗(yàn)，凸顯議題價(jià)值。

第三，議題開放包容。議題為學(xué)生提供閱讀理解開放平臺(tái)，開放性議題決定教師在學(xué)生的群文閱讀中，要尊重其各種觀點(diǎn)與想法，學(xué)生個(gè)體不同，閱讀感受也會(huì)有所差異，群文閱讀感受更是多元、豐富的。新課標(biāo)中提出，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生閱讀感受，采取有創(chuàng)意、多角度的閱讀。開放議題可凸顯該要求，以學(xué)生為課堂主體，做到討論中有話可說。初中文言文教學(xué)還應(yīng)當(dāng)具有包容性，學(xué)生受限于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不足，無深厚文言文素養(yǎng)，所以應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)情，凸顯包容性，使得每位學(xué)生均能實(shí)現(xiàn)自我構(gòu)建，激活學(xué)生思維，在閱讀中深化、完善對(duì)議題理解。

五、 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，新課標(biāo)理念下，初中文言文教學(xué)改變碎片化模式，采取多元化群文閱讀的模式，以此激發(fā)學(xué)生興趣，提高閱讀能力。因此，應(yīng)當(dāng)圍繞語(yǔ)文核心素養(yǎng)，通過挖掘主題內(nèi)涵、開展比對(duì)閱讀、呈現(xiàn)作者全像的方式，擴(kuò)展學(xué)生視野的同時(shí)，擺脫以往文言文“教而無趣”的情況，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美提升與文化傳承，從而提高初中語(yǔ)文文言文教學(xué)質(zhì)量。

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作者簡(jiǎn)介：

毛琳，江蘇省蘇州市，蘇州市第一初級(jí)中學(xué)校。