姜紹濤

摘要：整體建構(gòu)教學(xué)是指按照系統(tǒng)論的觀點，將教學(xué)過程中的各個要素看作一個系統(tǒng)，以合理認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)為目標(biāo)對教學(xué)單元進行整體性設(shè)計的教學(xué)方式。整體建構(gòu)理論認為，作為整體的知識體系的作用要大于各部分知識體系之和。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師從數(shù)學(xué)知識的整體視野出發(fā)，通過結(jié)構(gòu)類化的方式促進學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，是實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)價值最大化、教學(xué)效能最優(yōu)化的必然路徑。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);整體建構(gòu)教學(xué);思考與實踐

中圖分類號：A?文獻標(biāo)識碼：A?文章編號：（2021）-40-216

引言

對于低年級學(xué)生來說，由于年齡小，表達能力差，要提升孩子的“核心素養(yǎng)”、培養(yǎng)孩子的數(shù)學(xué)思維習(xí)慣和數(shù)學(xué)思維能力，關(guān)鍵是幫助孩子找到“臨界知識”，讓孩子在學(xué)習(xí)上面變得靈通，學(xué)會舉一反三。我覺得整體建構(gòu)是找到“臨界知識”的有效途徑。低年級的孩子數(shù)學(xué)思維能力不強，遇到問題常常無從思考，他們更需要整體建構(gòu)找到思維的切入口。通過整體建構(gòu)，我們可以把同類型的內(nèi)容、有聯(lián)系的內(nèi)容、本質(zhì)相通的內(nèi)容整合在一起進行教學(xué)，形成一個知識鏈，讓孩子有思維的切入點，然后通過舉一反三，加深對所學(xué)知識的理解，逐步融會貫通，提升思維品質(zhì)。

一、整體建構(gòu)，簡教深學(xué)

所謂“簡教深學(xué)”，用一句話來解釋，就是“教得簡約，學(xué)得深刻”。教得簡約，就是要把“形式簡潔、意蘊豐富、創(chuàng)造靈動”為核心要義的“簡約美”作為課堂教學(xué)的品質(zhì)追求，即在對數(shù)學(xué)知識進行整體分析和系統(tǒng)架構(gòu)的基礎(chǔ)上，基于學(xué)生的已有認知經(jīng)驗，教師對教學(xué)的一切要素做到精確把握和經(jīng)濟妙用，使課堂變得更為簡潔、清晰、自然、豐富、深刻，進而達到優(yōu)質(zhì)和高效，最終實現(xiàn)學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力的發(fā)展、數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升、健全人格的形成。學(xué)得深刻，就是要切實把知識習(xí)得、技能發(fā)展、素養(yǎng)培育（尤其是思維品質(zhì)、思維習(xí)慣的培養(yǎng)）作為重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)加以關(guān)注和落實。相較于傳統(tǒng)教學(xué)，基于整體建構(gòu)理念的課堂“深刻”在什么地方呢？筆者以為，主要體現(xiàn)在三個方面：一是知識習(xí)得由局部走向了整體，并實現(xiàn)認知系統(tǒng)的良好建構(gòu);二是思維發(fā)展超越具體知識深入到思維的層面，由具體的數(shù)學(xué)方法和策略過渡到一般性的思維策略與思維品質(zhì)的提升，尤其是整體性、系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性思維的發(fā)展;三是學(xué)習(xí)能力方面做到“以大馭小”“化復(fù)雜為簡單”，逐步由在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)會學(xué)習(xí)（包括善于通過同學(xué)間的合作與互動進行學(xué)習(xí)），從而真正成為學(xué)習(xí)的主人。

二、本質(zhì)相通的內(nèi)容適合整體建構(gòu)

小學(xué)數(shù)學(xué)低年級的教材是以單元形式進行編排的，很多表面上毫無關(guān)聯(lián)的內(nèi)容其實在本質(zhì)上是相通的。例如，《觀察物體》，讓學(xué)生在觀察與思考的空間里建構(gòu)想象的“樣子”，雖然具有一定的挑戰(zhàn)性，但對于數(shù)學(xué)教學(xué)來說具有重要的現(xiàn)實意義。為什么很多孩子連正面看到的圖形都無法判斷，我覺得是孩子缺少了從立體圖形到平面圖形的建構(gòu)。為了驗證知識建構(gòu)的有效性，我在兩個平行班進行了實驗：一個班直接進行觀察活動，從四個角度進行觀察，在體驗活動中構(gòu)建空間思維能力。另一個班，則從正方體和正方形入手，讓孩子說說兩個物體間的區(qū)別，從而完成孩子認識立體圖形和平面圖形的建構(gòu)，然后通過小熊圖片和小熊正面照的區(qū)別，讓立體圖形轉(zhuǎn)化為平面圖形的認知建構(gòu)在孩子腦海中。然后我讓孩子利用正方體和正方形說一說怎樣觀察才能只看見物體的一個平面，從而得出觀察物體的方法：觀察者要正對著物體，視線要與被觀察的物體面平行。有了這樣的空間到平面的建構(gòu)能力，孩子觀察有了方法，然后再進行小組合作觀察，讓學(xué)生在觀察、想象、操作的基礎(chǔ)上，在觀察與思考的空間里建構(gòu)想象的“樣子”。在兩節(jié)課上完后，我分別留了一道拓展題，題目就是三年級的《觀察物體》，讓學(xué)生在不同的位置觀察物體（幾個小正方形組成）的形狀，并能辨認從不同的面觀察到的物體形狀。這其實就是把立體圖形轉(zhuǎn)化為平面圖形的過程。

三、拓展知識深度

根據(jù)認知心理學(xué)的有關(guān)理論，學(xué)生接受外界刺激與影響不是一個消極被動的過程，而是一個積極主動地與外界環(huán)境相互作用的過程。同化、順應(yīng)是學(xué)生數(shù)學(xué)認知的兩種主要方式。內(nèi)化，就是促進數(shù)學(xué)知識向?qū)W生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。教師通過內(nèi)化數(shù)學(xué)知識，可以重建學(xué)生的認知圖式，提升學(xué)生的思維層次。如教學(xué)“異分母分數(shù)相加減”一課時，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用不同的方法，如畫圖法、通分法和化小數(shù)法等，探究異分母分數(shù)相加減的法則，讓學(xué)生理解異分母分數(shù)加減法法則背后的算理，還要將“整數(shù)加減法”與“小數(shù)加減法”等引入其中，引導(dǎo)學(xué)生進行比較。在比較中學(xué)生能夠深化認知，從知識表象逐漸把握知識本質(zhì)，認識到盡管分數(shù)、小數(shù)、整數(shù)的加減法的法則不同，比如分數(shù)加減法是分數(shù)單位相同、小數(shù)加減法是小數(shù)點對齊、整數(shù)加減法是數(shù)位對齊，但其計算法則背后的算理是相通的，都是計數(shù)單位相同才能直接相加或者相減。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)站在學(xué)生的立場，用結(jié)構(gòu)的觀點指導(dǎo)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生對已學(xué)的相關(guān)數(shù)學(xué)知識進行統(tǒng)合。在深入分析和比較中，學(xué)生的認知不斷得到深化，實現(xiàn)了對數(shù)學(xué)知識的類化理解與認知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。

結(jié)束語

總體而言，研究者希望依托結(jié)構(gòu)化教學(xué)的路徑，實現(xiàn)整個小學(xué)階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的整體建構(gòu)。應(yīng)該說，其立意是十分高遠的。數(shù)學(xué)知識的碎片化教學(xué)一直以來廣受詬病，學(xué)生只見樹木、不見森林，結(jié)構(gòu)化整合則試圖跨越原有壁壘，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)由知識學(xué)習(xí)觸及數(shù)學(xué)本質(zhì)，形成學(xué)科核心素養(yǎng)。這與當(dāng)下數(shù)學(xué)課程改革的育人目標(biāo)無疑是高度契合的。

參考文獻

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