【摘要】批評(píng)話語(yǔ)分析的提出始于20世紀(jì)70年代，隨著批評(píng)話語(yǔ)分析理論的逐步發(fā)展和完善，語(yǔ)篇的分析已經(jīng)不僅僅局限于語(yǔ)言成分的分析，而是挖掘語(yǔ)言深層次的意識(shí)形態(tài)問(wèn)題和權(quán)勢(shì)關(guān)系，更加關(guān)注的是語(yǔ)篇的社會(huì)性和建構(gòu)性。英語(yǔ)閱讀和寫作課程均與語(yǔ)篇的閱讀密切相關(guān)，通過(guò)語(yǔ)篇的閱讀和分析可以提高學(xué)生的批判性閱讀思維、語(yǔ)篇分析能力和寫作表述能力，讀寫結(jié)合具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，如何在批評(píng)性話語(yǔ)分析的指導(dǎo)下開展讀寫結(jié)合課程是需要重點(diǎn)思考的問(wèn)題，故本文探討了批評(píng)話語(yǔ)分析與讀寫結(jié)合課程的結(jié)合點(diǎn)，以及批評(píng)話語(yǔ)分析指導(dǎo)下的讀寫課程改革的要點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】批評(píng)話語(yǔ)分析;讀寫結(jié)合;閱讀;寫作;語(yǔ)篇

【作者簡(jiǎn)介】滿靜（1987.09-），女，回族，吉林長(zhǎng)春人，長(zhǎng)春光華學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，講師，碩士研究生，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、翻譯。

一、引言

批評(píng)話語(yǔ)分析經(jīng)歷了三個(gè)階段，第一階段側(cè)重分析語(yǔ)篇中的語(yǔ)言成分，在第二階段學(xué)者們將話語(yǔ)視為一種社會(huì)實(shí)踐，側(cè)重分析語(yǔ)篇所體現(xiàn)的意識(shí)形態(tài)和權(quán)勢(shì)關(guān)系，第三階段側(cè)重以認(rèn)知的視角對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行分析?？偟膩?lái)說(shuō)，批評(píng)話語(yǔ)分析更加注重語(yǔ)篇的社會(huì)屬性，為語(yǔ)篇分析提供了新的視角。英語(yǔ)閱讀課程和寫作課程都與語(yǔ)篇的閱讀與評(píng)析密不可分，加之閱讀和寫作教學(xué)本身存在著密切的關(guān)聯(lián)，因此可以運(yùn)用批評(píng)話語(yǔ)分析理論指導(dǎo)讀寫結(jié)合的教學(xué)改革，本文重點(diǎn)探討了批評(píng)話語(yǔ)分析與讀寫結(jié)合課程的結(jié)合點(diǎn)以及批評(píng)話語(yǔ)分析指導(dǎo)下的讀寫課程改革的要點(diǎn)。

二、批評(píng)話語(yǔ)分析綜述

批評(píng)話語(yǔ)分析（CDA，Critical Discourse Analysis）是由話語(yǔ)分析發(fā)展而來(lái)。批評(píng)話語(yǔ)分析最早始于20世紀(jì)70年代，批評(píng)話語(yǔ)分析研究的初級(jí)階段以Fowler為主要代表，學(xué)者們以Halliday的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)，提出批評(píng)語(yǔ)言學(xué)，此階段重點(diǎn)分析語(yǔ)篇中的語(yǔ)言成分。20世紀(jì)80年代批評(píng)話語(yǔ)分析發(fā)展到了第二階段，以Fairclough為代表的學(xué)者結(jié)合系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)學(xué)，提出了批評(píng)話語(yǔ)分析的概念，認(rèn)為話語(yǔ)是一種社會(huì)實(shí)踐，可以通過(guò)話語(yǔ)分析其中蘊(yùn)含的意義、意識(shí)形態(tài)以及權(quán)力關(guān)系。話語(yǔ)體現(xiàn)了作者的意識(shí)形態(tài)，而作者的意識(shí)形態(tài)由文化決定，因此意識(shí)形態(tài)可以映射在語(yǔ)篇中。Fairclough建立了語(yǔ)篇分析的三維模型，即語(yǔ)篇、話語(yǔ)事件和社會(huì)實(shí)踐?！癋airclough在三維模式下提出CDA 研究三步驟：描述語(yǔ)篇的形成特征，包括詞匯、語(yǔ)法等;闡釋包括語(yǔ)篇和交際之間的關(guān)系;解釋涉及交際過(guò)程和社會(huì)語(yǔ)境之間的關(guān)系”（季偉，2012）。批評(píng)話語(yǔ)分析發(fā)展到第三階段，以van Dijk和 Wodak等為代表，學(xué)者們認(rèn)為“語(yǔ)言與社會(huì)之間并非直接發(fā)生聯(lián)系，其中間環(huán)節(jié)是人的大腦，大腦的認(rèn)知才能把話語(yǔ)、語(yǔ)言和社會(huì)三者聯(lián)系起來(lái)”（辛斌，2012）?？偟膩?lái)說(shuō)，批評(píng)話語(yǔ)分析側(cè)重從社會(huì)學(xué)的視角分析話語(yǔ)，重點(diǎn)分析話語(yǔ)的社會(huì)屬性。這正是英語(yǔ)教學(xué)中所忽視的問(wèn)題，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不應(yīng)該僅僅停留在語(yǔ)言層面，而應(yīng)該注意話語(yǔ)的社會(huì)屬性。

三、英語(yǔ)讀寫結(jié)合教學(xué)的特征

英語(yǔ)閱讀教學(xué)和英語(yǔ)寫作教學(xué)與語(yǔ)篇密不可分。英語(yǔ)閱讀教學(xué)需要大量語(yǔ)篇閱讀的輸入，而英語(yǔ)寫作需要將自己所享有的社會(huì)知識(shí)反映在語(yǔ)篇中。閱讀與寫作也是密不可分的兩項(xiàng)技能，閱讀屬于輸入型技能，寫作屬于輸出型技能，而英語(yǔ)讀寫結(jié)合課程是將英語(yǔ)閱讀和英語(yǔ)寫作課程合二為一的一門課程，從而完成從“輸入”到“輸出”的有機(jī)結(jié)合。寫作作為高階的語(yǔ)言能力需要大量的閱讀輸入和知識(shí)儲(chǔ)備。讀和寫是兩個(gè)相互依存的關(guān)系，也是相輔相成的關(guān)系，學(xué)生也是經(jīng)常在閱讀和寫作之間切換角色。閱讀量較大的人寫作能力也會(huì)得到提升，相反寫作能促進(jìn)更多地閱讀。目前，閱讀課程和寫作課程存在脫鉤的現(xiàn)象，無(wú)論從教學(xué)大綱、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料，均沒(méi)有形成有機(jī)的關(guān)聯(lián)。從具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，若想提升學(xué)生的寫作能力，則必然要加大學(xué)生閱讀的投入量，而閱讀文本的質(zhì)量以及如何培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力和批判性閱讀能力至關(guān)重要。事實(shí)上，通過(guò)批判性閱讀可以提升學(xué)生的批判性思維（Freire，1970），批判性思維能提升學(xué)生明辨是非的能力，使學(xué)生具有透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。評(píng)判式閱讀是一項(xiàng)作者、文本和讀者之間的交際活動(dòng)（Wallace，2003）。寫作也同樣是一項(xiàng)作者、文本和讀者之間的交際活動(dòng)，只是在不同的交際活動(dòng)中角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換，因此學(xué)生在批判性閱讀中掌握的批評(píng)性思維可以映射在自己的寫作之中。

四、批評(píng)話語(yǔ)分析與讀寫課程的結(jié)合點(diǎn)

批評(píng)話語(yǔ)分析為語(yǔ)篇分析和語(yǔ)篇閱讀提供了新的視角（李桔元，2008），也為讀寫結(jié)合課程改革提供了新思路。批評(píng)性話語(yǔ)分析更關(guān)注語(yǔ)篇的社會(huì)性、歷史性和建構(gòu)性（歐陽(yáng)護(hù)華，熊濤，2013），語(yǔ)言的社會(huì)性使得讀者需要結(jié)合文本的社會(huì)文化背景進(jìn)行分析，語(yǔ)篇與語(yǔ)境密切相關(guān)。因此，語(yǔ)篇超出了字詞的分析，而是從社會(huì)文化和意識(shí)形態(tài)的角度對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行分析。語(yǔ)篇的寫作和語(yǔ)篇的閱讀事實(shí)上都是交際行為，語(yǔ)篇承載了作者的意識(shí)形態(tài)和寫作意圖，閱讀的過(guò)程就是解構(gòu)語(yǔ)篇背后的意識(shí)形態(tài)和體現(xiàn)的權(quán)勢(shì)關(guān)系，讀者需要通過(guò)共享知識(shí)去解讀語(yǔ)篇所包含的意識(shí)形態(tài)以及作者的寫作意圖，當(dāng)然讀者并不是被動(dòng)地全盤接受，而是批判地有選擇性地接受?！癈DA 以意識(shí)形態(tài)批評(píng)為核心，這和批判性閱讀的目標(biāo)和本質(zhì)是一致的，批判性閱讀就是 CDA 理論指導(dǎo)下的語(yǔ)篇閱讀過(guò)程”（歐陽(yáng)護(hù)華，熊濤，2013）。因此，批評(píng)性話語(yǔ)分析指導(dǎo)下的閱讀需要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。杜威（1910）曾指出批判性思維是“對(duì)觀點(diǎn)和被認(rèn)同的知識(shí)所采取的主動(dòng)的、持續(xù)的、仔細(xì)的思考”。事實(shí)上，在讀寫課堂中的學(xué)生具有多重身份，既是讀者也是作者，他們與所閱讀文章的作者之間形成了“讀者-作者”之間的交際行為;同時(shí)作為作文的寫作者，學(xué)生們將自己的意識(shí)形態(tài)反映在自己的作文中，與自己文章的讀者構(gòu)成了“作者-讀者”之間的交際行為。因此，學(xué)生首先需要完成解構(gòu)其他作者意識(shí)形態(tài)的過(guò)程，同時(shí)在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生的意識(shí)形態(tài)會(huì)發(fā)生潛移默化的改變，但對(duì)學(xué)生意識(shí)形態(tài)的形成起著至關(guān)重要作用的是其所在社會(huì)文化，因此在社會(huì)文化與語(yǔ)篇閱讀的共同影響下，學(xué)生的意識(shí)形態(tài)逐步形成并發(fā)生著微弱的變化;而在寫作的過(guò)程中會(huì)將這種意識(shí)形態(tài)映射在自己所完成的語(yǔ)篇中，語(yǔ)篇具有建構(gòu)性，同樣能夠?qū)ψx者的意識(shí)形態(tài)產(chǎn)生影響，因此語(yǔ)篇使得作者和讀者之間構(gòu)成了交際行為。中國(guó)對(duì)外話語(yǔ)體系的構(gòu)建也是目前的重要任務(wù)，因此，在批評(píng)話語(yǔ)分析的指導(dǎo)下，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用話語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)篇的構(gòu)建也是至關(guān)重要的。在批評(píng)話語(yǔ)分析的指導(dǎo)下，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在考慮社會(huì)關(guān)系和社會(huì)語(yǔ)境的前提下，通過(guò)詞匯的選擇、篇章的布局、修辭的運(yùn)用，明確敘述立場(chǎng)，來(lái)完成社會(huì)關(guān)系和文化關(guān)系的重新構(gòu)建。從這個(gè)層面來(lái)看，批評(píng)性話語(yǔ)分析指導(dǎo)下的讀寫結(jié)合課程改革意義重大。

五、批評(píng)話語(yǔ)分析下的讀寫課程改革的重點(diǎn)

首先，教材的選取是基石。教材的選取要適合激發(fā)學(xué)生的批判性思維，例如外刊新聞的閱讀是讀寫課程必不可少的學(xué)習(xí)內(nèi)容，外刊新聞的閱讀不僅僅可以使得學(xué)生在詞匯句法層面得到積累，也可以讓學(xué)生從批評(píng)話語(yǔ)分析的角度對(duì)新聞報(bào)道進(jìn)行解讀，辨別是非能力是提升學(xué)生的批判性思維的核心。此外，由于目前讀寫結(jié)合類的教材還比較有限，因此可以按照文章主題和題材進(jìn)行講解，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)批判性地分析所閱讀的內(nèi)容，學(xué)會(huì)識(shí)別不同勸諫的圖示結(jié)構(gòu)，透過(guò)文章的語(yǔ)言分析其深層含義。閱讀的目的是有效地進(jìn)行輸出，閱讀語(yǔ)篇的選取應(yīng)該考慮是否對(duì)學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)起到積極作用，因此閱讀篇章的選取需要反復(fù)進(jìn)行斟酌，甚至需要多輪教學(xué)效果去進(jìn)行驗(yàn)證。

其次，教師的引導(dǎo)是核心。外刊或外媒的文章由于代表不同的利益，夾雜著種族、階級(jí)等社會(huì)因素，傳遞了不同的聲音、意識(shí)形態(tài)和權(quán)勢(shì)關(guān)系。那么對(duì)于這些文章的閱讀，價(jià)值的引領(lǐng)至關(guān)重要，除了教師的價(jià)值引領(lǐng)外，教師更應(yīng)該教會(huì)學(xué)生如何批判地閱讀這些文章。而寫作的時(shí)候?qū)W生變成了話語(yǔ)構(gòu)建的主體，此時(shí)通過(guò)寫作可以顯現(xiàn)學(xué)生的批判思維。在寫作時(shí)，學(xué)生需要將閱讀過(guò)程中學(xué)習(xí)到的論證策略和勸諫藝術(shù)應(yīng)用進(jìn)來(lái)。目前閱讀和寫作常常處于脫鉤狀態(tài)，那么則需要教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使學(xué)生有效地完成從批判性閱讀的解構(gòu)者到寫作的建構(gòu)者角色的轉(zhuǎn)變。因此，教師的引導(dǎo)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，引領(lǐng)學(xué)生如何正確地分析文章，這是價(jià)值的引領(lǐng)。其二，引領(lǐng)學(xué)生有效地完成身份的轉(zhuǎn)換，幫助學(xué)生完成作者和讀者兩個(gè)角色相互切換。

再次，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法是催化劑。想要提升學(xué)生的批判性思維就需要教師選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，如以任務(wù)型教學(xué)法或項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生獨(dú)立或者以小組的形式完成閱讀任務(wù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)獨(dú)立思考的空間和彼此交流火花碰撞的機(jī)會(huì)。此外，閱讀和寫作的脫鉤問(wèn)題也需要教師選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)來(lái)解決。如何設(shè)計(jì)有效的閱讀任務(wù)和閱讀活動(dòng)，使得學(xué)生將從閱讀任務(wù)和閱讀活動(dòng)中學(xué)習(xí)到知識(shí)并應(yīng)用在寫作中，也是值得教師思考的問(wèn)題，讀與寫之間的“橋梁”需要教師用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)和教學(xué)方法建立起來(lái)。目前的閱讀和寫作教學(xué)經(jīng)常將閱讀和寫作視為兩個(gè)獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)，并分別采取不同的教學(xué)方法，這并不利于學(xué)生將閱讀中所學(xué)知識(shí)應(yīng)用在寫作中。

最后，有效的評(píng)價(jià)體系是保障。有效的評(píng)價(jià)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，也能使得教學(xué)內(nèi)容達(dá)到最好的效果。運(yùn)用批評(píng)話語(yǔ)分析理論指導(dǎo)讀寫結(jié)合教學(xué)改革時(shí)，如何有效地評(píng)測(cè)學(xué)生的閱讀能力、寫作能力和批判性思維能力則顯得尤為重要。雖然寫作是閱讀的輸出，但是只側(cè)重寫作能力的測(cè)評(píng)顯然不能全面反映出學(xué)生的閱讀能力，因此應(yīng)該設(shè)計(jì)多元、多維度的測(cè)試活動(dòng)來(lái)分別衡量學(xué)生的閱讀能力和寫作能力以及批判性思維能力。有效的評(píng)價(jià)體系才能保障讀寫結(jié)合課程改革的有效實(shí)施。此外，對(duì)于讀寫結(jié)合的有效性，即教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是否適用，也需要通過(guò)學(xué)生的反思報(bào)告和對(duì)學(xué)生發(fā)放問(wèn)卷收集反饋的方式進(jìn)行掌握，這樣才能促進(jìn)進(jìn)一步的教學(xué)改革的實(shí)施。

六、結(jié)語(yǔ)

本文介紹了批評(píng)性話語(yǔ)分析的核心概念以及發(fā)展歷程和研究重點(diǎn)，批評(píng)話語(yǔ)分析側(cè)重語(yǔ)篇的社會(huì)性和建構(gòu)性。語(yǔ)篇的閱讀、分析和寫作已經(jīng)超出了字詞層面，需要結(jié)合社會(huì)文化語(yǔ)境等因素進(jìn)行分析。此外，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)密切相關(guān)，寫作的輸出是以大量的閱讀輸入為前提，而且寫作的邏輯思維和話語(yǔ)構(gòu)建能力需要通過(guò)大量的閱讀學(xué)習(xí)和模仿來(lái)完成，閱讀和寫作的教學(xué)應(yīng)該形緊密的聯(lián)系。但目前大部分學(xué)校閱讀和寫作仍然是兩門獨(dú)立開設(shè)的課程。而批評(píng)話語(yǔ)分析關(guān)注語(yǔ)篇的閱讀、分析和構(gòu)建，因此可以用來(lái)指導(dǎo)讀寫結(jié)合課程的教學(xué)改革。此外，本文探討了批評(píng)話語(yǔ)分析指導(dǎo)下的讀寫結(jié)合課程的要點(diǎn)，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師引導(dǎo)以及教學(xué)評(píng)價(jià)，希望通過(guò)本文的探討為讀寫結(jié)合教學(xué)改革的具體實(shí)施帶來(lái)一些啟發(fā)。

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