摘 要：本研究基于個(gè)體英語學(xué)習(xí)的差異性，以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)域理論、布魯姆的學(xué)習(xí)最優(yōu)化理論為指導(dǎo)，針對西藏各地區(qū)小學(xué)畢業(yè)班漢藏族學(xué)生進(jìn)行為期一個(gè)寒假的分層教學(xué)研究。采用課堂觀察、案例分析、文獻(xiàn)分析、成績統(tǒng)計(jì)等方法在拉薩市某培訓(xùn)學(xué)校展開，生源來自以拉薩市為主，涉及朗縣、曲水縣、查務(wù)鄉(xiāng)等各地區(qū)共21名學(xué)生。教學(xué)實(shí)踐證明，分層教學(xué)能有效改善畢業(yè)班小學(xué)生的英語成績，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，特別是在單詞背誦、課文背誦方面提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。

關(guān)鍵詞：西藏;分層教學(xué);小學(xué)英語

一、引言

分層教學(xué)方法在國外產(chǎn)生于19世紀(jì)后半葉，于20世紀(jì)70年代引進(jìn)中國，這種尊重學(xué)生差異性教學(xué)的方法在國內(nèi)外廣為流行。它是指教師在充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，把具有同等學(xué)力的學(xué)生分為一個(gè)小組，制定不同的教育目標(biāo)，進(jìn)行不同的教育策略，以不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育評價(jià)。

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)域理論，他認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展至少有兩個(gè)水平。第一個(gè)水平是學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，表現(xiàn)為不需要他人的幫助，就能夠獨(dú)立地解決任務(wù);第二個(gè)水平是潛在的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生還不能獨(dú)立地解決問題和完成任務(wù)，必須借助他人的幫助。介于這兩個(gè)發(fā)展水平之間的區(qū)域就是“最近發(fā)展區(qū)”。美國著名的教育心理學(xué)家布魯姆提出只要給與合適的教育，每位學(xué)生都可以掌握知識，他提出了為掌握而教的教學(xué)原則，并把教學(xué)目標(biāo)分為六項(xiàng)：知識，理解，應(yīng)用，分析，綜合與評價(jià)。教學(xué)活動要緊緊圍繞學(xué)生掌握知識來展開，最大限度來保證每位個(gè)體的充分發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)域理論和掌握學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了分層教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展。

分層教學(xué)分為兩種，一種為顯性分層，即學(xué)校依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行分班，或者教師依據(jù)學(xué)生的成績高低進(jìn)行分組，水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生在一組接受教育;第二種為隱性分層，即在保留原班級教學(xué)的前提下，教師暗中把水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生分配在不同的組內(nèi)，學(xué)生間只有組的差別而無類的差別，分層結(jié)果只是教師心里有數(shù)。分層教學(xué)的教學(xué)方法充分尊重了學(xué)生的差異性和多樣性，有利于給每位學(xué)生提供最適合的教育。

西藏地區(qū)的英語教育受地理背景和經(jīng)濟(jì)發(fā)展條件的制約，教育資源落后，師資分布水平差異大，很多地理環(huán)境艱苦的縣區(qū)英語專業(yè)教師資源稀缺，英語由其它科目老師代課等現(xiàn)象，導(dǎo)致英語教學(xué)過于重視分?jǐn)?shù)，不重視發(fā)音和口語教學(xué)，學(xué)生們只會寫不會讀的現(xiàn)象嚴(yán)重。英語與綜合合成一門滿分為100分的科目，由于英語在小考中只占15分的特殊關(guān)系，導(dǎo)致西藏地區(qū)各大學(xué)校，教師和家長對英語教學(xué)的重視度大大降低。筆者在拉薩市某培訓(xùn)學(xué)校任教多年，所接觸到的學(xué)生多來自拉薩市各大小學(xué)以及地區(qū)縣、鄉(xiāng)的中心小學(xué)，已有的經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生的英語成績大多與學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和家長的文化背景有關(guān)，導(dǎo)致筆者接觸到的生源英語水平參差不齊，差異性顯著，唯有對他們進(jìn)行分層教學(xué)，才能使學(xué)生們得到合適的教育，提高對英語這門語言科目的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)自信心，在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上提高學(xué)習(xí)成績。

二、研究綜述

分層教學(xué)于19世紀(jì)在美國興起，以Harris的活動彈性制度為標(biāo)志。20世紀(jì)初，分層教學(xué)法被引入教學(xué)，分層教學(xué)隨著各國政府的教育實(shí)踐，陸續(xù)傳入歐洲和全世界：德國采用FEGA教學(xué)模式，英國把分層教學(xué)引入特殊教育，日本修訂教學(xué)大綱，新加坡把課程分為快班和慢班等，能力作為劃分標(biāo)準(zhǔn)的分組方式受到學(xué)界的質(zhì)疑，不能級別的分組對學(xué)生的學(xué)術(shù)自我概念產(chǎn)生顯著的影響（Ireson J，Hallam S，2009）。Calfee 和Brown（1979）在研究中指出，被分到差班的能力較差的學(xué)生比分配到中班或者高班的學(xué)生考試成績差，于是他們認(rèn)為分成教學(xué)是以犧牲差生為代價(jià)的精英教育，對窮人和少數(shù)民族不公平。Adam Gamoran&Mark Berends（1987）通過民族志的研究方法解釋了教師在不同級別的班級中產(chǎn)生了不同的授課偏向，同時(shí)還分析了不同分層級別的學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度方面的差異，為合理的分層教學(xué)提供的反思意見。

中國自古有“因材施教”的教學(xué)理念，20世紀(jì)70年代“分層教學(xué)”這一概念正式由西方引入中國。受西方掌握學(xué)習(xí)理論，最近發(fā)展區(qū)理論，教學(xué)過程最優(yōu)化理論等教學(xué)理論的影響，中國分層教學(xué)由沿海向內(nèi)地各學(xué)校推進(jìn)。目前，中國關(guān)于分層教學(xué)的研究主要在于理論構(gòu)建和教學(xué)實(shí)踐兩方面。理論上，國內(nèi)學(xué)者們注重構(gòu)建合理的分層教學(xué)理論體系，如分層標(biāo)準(zhǔn)的劃分（余必建，2020;阮志剛，2019），注重分層評價(jià)的過程性（徐琴，2020），分層理念的普及（陸文婷，2020）。吳佳莉（2016）在整體分析英國分層教學(xué)的發(fā)展歷程中建議從制度建設(shè)和法制監(jiān)督等層面落實(shí)分層教學(xué)，強(qiáng)化分層教學(xué)的推行力度。在實(shí)踐方面，眾多一線教師在語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)等學(xué)科教學(xué)上進(jìn)行的分層教學(xué)的實(shí)踐，通過實(shí)驗(yàn)組和對照組進(jìn)行對比，再通過訪談、問卷等方式，得出了分層教學(xué)較傳統(tǒng)教學(xué)有明顯的優(yōu)勢（許建華，楊佳晶，張暉，王雨婷）。

三、研究內(nèi)容和方法

1.研究思路

本研究過程分為三部分，實(shí)驗(yàn)前、實(shí)驗(yàn)中和實(shí)驗(yàn)后。實(shí)驗(yàn)前首先采用問卷調(diào)查法對全體學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行調(diào)查，然后通過前測的方式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。根據(jù)前期的了解對學(xué)生進(jìn)行不同等級的分層，A層學(xué)生擁有較高的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力，對英語學(xué)習(xí)興趣高，學(xué)習(xí)主動性強(qiáng)，掌握適合自己的學(xué)習(xí)策略;B層學(xué)生英語成績一般，具備一定的自學(xué)和合作學(xué)習(xí)能力，有相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。C層學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，發(fā)音薄弱，缺乏學(xué)習(xí)動力和興趣，對教師和學(xué)習(xí)環(huán)境有較強(qiáng)的依賴性。實(shí)驗(yàn)中針對ABC三層學(xué)生進(jìn)行顯性分層和隱性分層教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式，布置不一樣的任務(wù)，對每層學(xué)生進(jìn)行針對性教學(xué)，并進(jìn)行不同的作業(yè)分配和評價(jià)考核。實(shí)驗(yàn)后，根據(jù)整體學(xué)生分發(fā)問卷，了解學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的動態(tài)變化。然后通過成績評估的方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行后測，分析具體知識點(diǎn)的掌握情況。最后對個(gè)別學(xué)生進(jìn)行訪談，了解學(xué)生對分層教學(xué)的直觀感受和原因。

2.研究對象分層

筆者選取了來自拉薩及周邊各小學(xué)的六年級學(xué)生21名作為實(shí)驗(yàn)對象，在該班級中根據(jù)學(xué)生的差異性進(jìn)行分層教學(xué)。首先，筆者按照前測成績和問卷，并在課堂觀察的基礎(chǔ)上對21名學(xué)生進(jìn)行分層，分層結(jié)果為A層，B層和C層。A層7人，具備較好的英語基礎(chǔ)和自主學(xué)習(xí)能力，能夠自由地參與小組合作學(xué)習(xí)和討論;B層有學(xué)生5人，這一部分學(xué)生有較好的學(xué)習(xí)獨(dú)立性和學(xué)習(xí)動機(jī)，但基礎(chǔ)薄弱，需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)和監(jiān)督;C層學(xué)生有9人，C層學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，自信心不足，但態(tài)度端正，教師需要在后期加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略，多與學(xué)生溝通交流，拉近師生之間的距離。

3.分層教學(xué)目標(biāo)

A層，B層和C層同學(xué)在同一班級同時(shí)接受分層教學(xué)，這對教師的要求比較高。首先，筆者制定了一個(gè)班級總體目標(biāo)，以冀教版六年級下冊三年級起點(diǎn)的英語教材為主，完成對課文基礎(chǔ)知識的教學(xué)，要求全體同學(xué)完成對詞匯，語法和課文不同程度的目標(biāo)。

對A層學(xué)生，詞匯上，要求熟讀單元詞匯和短語，列出所涉及的相關(guān)詞匯（近義詞，反義詞，同音詞，易混淆詞匯）進(jìn)行整體復(fù)習(xí)，單詞聽寫要求全部寫對;課文學(xué)習(xí)上，要求先小組合作自主翻譯全文，然后在教師的帶領(lǐng)下一起核對課文翻譯，熟讀并背誦整篇課文3遍（單日只能背誦一遍）;課后練習(xí)及考試以教師自編測試題為主（該題目由互動英語，成功一號和教師自編題型共同整合而成），該題目分為ABC三類，分別對應(yīng)ABC三層學(xué)生的能力水平，A層學(xué)生要求做完ABC三類習(xí)題。對B層學(xué)生，詞匯上要求熟讀單元詞匯并聽寫詞匯表中給出的單詞和短語;課文學(xué)習(xí)上，要求熟讀課文并背誦部分重點(diǎn)句子;課后練習(xí)上要求做BC兩類題型。對C層學(xué)生，詞匯上要求熟讀單詞并能夠看詞翻譯漢語意思;課文學(xué)習(xí)上，要求熟悉課文句子意思并熟讀，背誦部分句子;課后習(xí)題上，要求全部寫對C類題型，嘗試練習(xí)AB兩類題型。

4.教學(xué)案例展示

教師：同學(xué)們，現(xiàn)在我們來復(fù)習(xí)一下關(guān)于季節(jié)和氣候的英語詞匯：winter，spring，summer，autumn，weather，cold，warm，hot and cool.（這一環(huán)節(jié)，教師暗示C組同學(xué)積極舉手并讀出單詞，A組或B組同學(xué)把C組同學(xué)讀出來的詞匯默寫在黑板上，經(jīng)過詞匯的學(xué)習(xí)，同學(xué)們都能回答出來，積極性很高）

教師：現(xiàn)在我給同學(xué)們播放課文音頻，請同學(xué)們自由跟讀五遍。（這一過程中，A組同學(xué)基本能朗讀課文。）

教師：現(xiàn)在請同學(xué)們把還不太會讀的單詞畫橫線，并相互討論，不確定的內(nèi)容請舉手提問。

教師：現(xiàn)在請同學(xué)們先讀一個(gè)句子，然后我放錄音，同學(xué)們再跟讀此句子。不斷重讀。（教師切換教讀模式以引起學(xué)生對句子讀音的重視，并根據(jù)聽到的內(nèi)容改正自己的讀音。這一環(huán)節(jié)，A組同學(xué)可以帶領(lǐng)B組和C組同學(xué)一起讀，讓全班同學(xué)熟悉課文）

教師：A組同學(xué)停止跟讀，大家小組合作并討論，把課文內(nèi)容翻譯成漢語;我再播放錄音，請B組和C組同學(xué)繼續(xù)跟讀。（當(dāng)B組同學(xué)逐漸掌握以后。）

教師：現(xiàn)在請B組同學(xué)齊讀課文。

教師：請B組同學(xué)嘗試翻譯，可以小組討論。請C組同學(xué)朗讀課文。（教師根據(jù)對C組同學(xué)發(fā)音的辨析，逐一指導(dǎo)，直到C組同學(xué)完成朗讀任務(wù)）

教師：全班一起寫翻譯吧！現(xiàn)在C組同學(xué)讀英語句子，請A組同學(xué)提供答案，經(jīng)過我核對后，大家一起寫下正確的漢語意思。（全班同學(xué)完成課文的朗讀和翻譯。）

教師：現(xiàn)在我們來看看整篇課文重要的句型：What season is it？ It's spring. 同學(xué)們還能造出類似的句子嗎？（教師根據(jù)學(xué)生舉手情況進(jìn)行提問。）

教師：我們來復(fù)習(xí)一下What is it？這個(gè)句型，同學(xué)們還能想到哪些類似的句子？（教師暗示學(xué)生復(fù)習(xí)What colour is it？ It's blue和句型What country is it？ It's Canada。在此環(huán)節(jié)中，教師讓B組同學(xué)在黑板上造句，讓A組同學(xué)判斷正誤并修改，讓C組同學(xué)摘抄句子并背誦。）

教師：現(xiàn)在，我們一起來復(fù)述一下整篇課文。（教師帶領(lǐng)全班同學(xué)逐句重復(fù)并背誦課文。這個(gè)過程中，教師根據(jù)句子的難度選擇A組，B組或者C組同學(xué)來回答問題，如：C組某學(xué)生復(fù)述前面一句內(nèi)容，B組某學(xué)生來復(fù)述前面一段內(nèi)容，A組學(xué)生來復(fù)述前面所有內(nèi)容。）

教師：請同學(xué)們完成課后作業(yè)。A組同學(xué)爭取寫完全部試題，B組同學(xué)至少做完B和C部分，C組同學(xué)至少寫完C部分習(xí)題。

四、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

1.實(shí)驗(yàn)前后的問卷數(shù)據(jù)分析

為了解學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前對英語的整體態(tài)度以及學(xué)生在詞匯、課文、語法、發(fā)音、做筆記和課堂表現(xiàn)方面的情況。筆者向研究對象發(fā)放21份問卷，回收有效問卷21份，有效率100%。在為期一個(gè)寒假的分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，筆者對全體同學(xué)再次發(fā)放問卷，以測試同學(xué)們在分層教學(xué)課堂中對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度和興趣變化，由于中途有一位學(xué)生休學(xué)，實(shí)驗(yàn)樣本由21人變?yōu)?0人。問卷采用李克特5分制量表計(jì)分，5分表示非常同意，4分表示同意，3分表示不確定，2分表示不同意，1分表示非常不同意。

表4.1顯示，實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后畢業(yè)班小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的態(tài)度上有很大進(jìn)步，八個(gè)問題中有七個(gè)問題得分的均值都得到了提高，說明分層教學(xué)有利于提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。其中提高最明顯的是朗讀課文和背誦課文，由于以前學(xué)生不會讀單詞和文章，口語方面的興趣很低，分層課堂中，注重課文朗讀和背誦策略的教學(xué)，學(xué)生感受到了語言學(xué)習(xí)的快樂，掌握了背誦的技巧，學(xué)習(xí)興趣大大提高。然而，在“英語課堂上我經(jīng)常積極發(fā)言”這一問題上，得分均值由2.67分降到了2.65分，主要是由于分層教學(xué)的課堂任務(wù)比較多，占據(jù)了學(xué)生大部分的時(shí)間，導(dǎo)致部分學(xué)生沒有足夠時(shí)間展示學(xué)習(xí)成果，后期教學(xué)應(yīng)該更加合理分配任務(wù)，適當(dāng)增加學(xué)生自我表現(xiàn)的機(jī)會。

2.成績前測后測對比分析

筆者分別在分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后分別進(jìn)行了兩次模擬測驗(yàn)。試卷總分為15分，整張?jiān)嚲硪还参鍌€(gè)題型，第一題為寫單詞，共3分，主要考查學(xué)生的詞匯量;第二題為單項(xiàng)選擇，共5分，第三題為選詞填空，共2分，第二題和第三題主要考查學(xué)生的語法運(yùn)用能力;第四題根據(jù)漢語意思填英語，共2分，考查詞匯和語法相結(jié)合的運(yùn)用能力;第五題為寫句子，包括英漢翻譯，句子變否定句，變一般疑問句，變同義句等題型，共3分，考查學(xué)生對詞匯，語法和句型的綜合運(yùn)用能力。

表4.2顯示，跟前側(cè)成績相比，在滿分為15分的試卷中，實(shí)驗(yàn)后，總分由原來的110.5分提高到132.5分，平均分由以前的5.26分提高到6.63分，最高分由原來的9.5分提高到11.5分，最低分由原來的0.5分提高到1分。通過分層模式進(jìn)行的教學(xué)研究，各項(xiàng)研究指標(biāo)都有一定的提高，說明學(xué)生的成績有穩(wěn)步增長的趨勢，分層教學(xué)的方法有助于學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的提高。

表4.3顯示，經(jīng)過分層教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，低分?jǐn)?shù)段的學(xué)生減少，高分?jǐn)?shù)段學(xué)生增加。0-6分段的學(xué)生由13人降低到10人，6-9分段學(xué)生由6人降低到4人，而9-12分段的學(xué)生由2人提高到6人，說明學(xué)生成績在分值分部中由低分段向高分段發(fā)展，總體趨勢向好，但是高分段仍然是零分布，說明還有很大的進(jìn)步空間。

五、研究總結(jié)與展望

1.研究總結(jié)

（1）分層教學(xué)的教學(xué)模式在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，生源學(xué)習(xí)能力差異大的民族地區(qū)具有強(qiáng)大的教學(xué)優(yōu)勢，有利于滿足不同學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的需求。通過分層教學(xué)，能夠?yàn)樾W(xué)畢業(yè)班的同學(xué)建立學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)成績。

（2）分層教學(xué)的教學(xué)模式能夠克服本身的缺點(diǎn)，有效地運(yùn)用到初級教育課堂，幫助低年級學(xué)生提高學(xué)習(xí)動機(jī)。顯性的分層教學(xué)容易讓學(xué)生之間距離，成績優(yōu)異的學(xué)生容易滋生驕傲和優(yōu)越感，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生容易產(chǎn)生自卑感，學(xué)生之間的距離拉大，破壞了班級的整體性。但是在低年級階段，本研究把顯性和隱性教學(xué)相結(jié)合，偶爾分別完成任務(wù)，偶爾融入到整體的課堂教學(xué)中，A層，B層和C層的同學(xué)都可以根據(jù)自己的能力參與到課堂中，相互合作，相互幫助，提高了學(xué)習(xí)成績的同時(shí)，交到了朋友，感受到集體帶來的快樂。

（3）通過課堂觀察，訪談和數(shù)據(jù)顯示，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在課文朗讀能力和朗讀興趣上具有明顯的正相關(guān)。大部分學(xué)生都是愿意大聲讀英語的，只要他們會讀。小學(xué)階段是兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵階段，課堂教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的語音語貌，為兒童英語語言能力打下扎實(shí)的基礎(chǔ)，而不是為了考試而一味地進(jìn)行語法知識點(diǎn)和題型的講解。

2.研究展望

（1）本研究樣本選取時(shí)雖然是以拉薩市為主，涉及周邊縣鄉(xiāng)的個(gè)別學(xué)生，但是總體樣本量還是不足，研究時(shí)間較短，因此在后續(xù)的研究中還可以進(jìn)一步擴(kuò)大研究范圍，驗(yàn)證本研究所得出的結(jié)論。

（2）在具體的教學(xué)實(shí)踐評估中，筆者選取的考試卷是根據(jù)各大教輔資料改編的小考英語沖刺卷作為前后測。該試卷存在兩個(gè)缺陷，首先，試卷由本人根據(jù)各種教輔資料，結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)編寫而成，只能從語言知識方面評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并不能全方位反映學(xué)生的外語能力。其次，這套試卷本身難度較大，對于六年級上冊的學(xué)生來說，還不完全具備小考的水平，在成績評估方面數(shù)據(jù)還不夠充分。后續(xù)的研究可以通過改善成績評估試卷的方式來進(jìn)一步驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)效果。

（3）由于筆者對于分層教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，課堂中偏重于任務(wù)型教學(xué)，課堂任務(wù)過重，導(dǎo)致學(xué)生自主展示的時(shí)間不足，影響了學(xué)生的課堂參與度和積極性。后續(xù)的研究可以增加課堂活動的時(shí)間，積極鼓勵(lì)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。

參考文獻(xiàn)：

[1]于娟. 分層教學(xué)在內(nèi)地西藏班英語教學(xué)中的實(shí)證研究[D].南京師范大學(xué)，2011.

[2]阮志剛，黃寧，陳海英.最近發(fā)展區(qū)理論視角下高職院校分層教學(xué)的困境與出路[J].教育與職業(yè)，2019（12）：86-89.

[3]陸雯婷. 小學(xué)英語分層教學(xué)現(xiàn)狀、問題與對策研究[D].上海師范大學(xué)，2020.

[4]吳耀宗. 小學(xué)英語分層教學(xué)研究[D].首都師范大學(xué)，2012。

[5]吳佳莉. 英國中小學(xué)分層教學(xué)研究[D].西南大學(xué)，2016.

[6] Ireson J，Hallam S . Academic self-concepts in adolescence：Relations with achievement and ability grouping in schools[J]. Learning & Instruction，2009，19（3）：201-213.

[7] Gamoran A，Berends M . The Effects of Stratification in Secondary Schools：Synthesis of Survey and Ethnographic Research[J]. Review of Educational Research，2016.

作者簡介：

楊婷，女，漢族，出生于1994年9月，籍貫四川;西藏大學(xué)研究生，課程與教學(xué)論專業(yè)，西藏自治區(qū)拉薩市，850000