虞芳

摘要：名著閱讀的“過程管理”是收獲閱讀成果的保障，教師需要對名著閱讀的“過程管理”有正確的認(rèn)識和實踐。名著閱讀應(yīng)是“春蠶咀嚼桑葉”的過程，是“個性與共性并重”的過程，是“千姿百態(tài)解讀”的過程。

關(guān)鍵詞：名著閱讀;過程管理;閱讀成果

名著閱讀的推進過程中，部分教師在開學(xué)初把本學(xué)期的必讀書目布置給學(xué)生，過程中不聞不問，等到期中考試、期末考試的時候，開始“算總賬”。這種做法主要是以考試結(jié)果來判定學(xué)生的閱讀質(zhì)量，“過程管理”則相對粗糙，未被重視。筆者一直以為，名著閱讀，重在“過程管理”，“過程”有了，結(jié)果自然能得到保障。

一、名著閱讀應(yīng)是“春蠶咀嚼桑葉”的過程

“突擊式”“運動式”的讀書，熱度很難持續(xù)，且讀書的效果要打折扣。每天讀一點，整本書不知不覺地就讀完了。教師可以要求學(xué)生在每天讀完的頁碼上做好記號，請家長協(xié)助做好督促工作。

當(dāng)然，只有量的積累是不夠的，我們還要幫助學(xué)生實現(xiàn)閱讀的“質(zhì)的飛躍”。每讀完一周，教師布置適量的讀書作業(yè)并檢查;也可以開展讀書報告會或者分享交流活動。最好的方式，是每周上一次“導(dǎo)讀”課，“以內(nèi)養(yǎng)外”：一方面檢驗讀書效果，相機提升學(xué)生的原初閱讀體驗;另一方面，布置下周的閱讀任務(wù)，指引方向。

一本書要讀多久，是因書而異，也要因人制宜。閱讀過程的時間設(shè)置，是根據(jù)一本書的閱讀難度、學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)以及閱讀分享的需要來決定的。這全憑語文教師的眼力和功夫。

有些書，是值得反復(fù)讀的。在不同的年齡階段，讀出不同的滋味來，這是反復(fù)咀嚼的結(jié)果。比如《夏洛的網(wǎng)》，五年級學(xué)生讀，讀到了“偉大的友誼”;初一學(xué)生讀，讀到了“生命的成全”;初三學(xué)生讀，讀到了“人性的單純與復(fù)雜”……伴隨著成長，學(xué)生的閱歷與閱讀理解能力不斷豐富和提高，能發(fā)現(xiàn)一本書中更多、更新的東西。

二、名著閱讀應(yīng)是“個性與共性并重”的過程

閱讀是極具個性化的文本理解過程，每個學(xué)生的閱讀體驗都基于自己的閱讀積累和語言感悟。但是名著閱讀過程又要顧及整體推進，這就需要教師兼顧名著閱讀目標(biāo)與評價設(shè)計的個性與共性。

教師可以通過閱讀作業(yè)的批閱實現(xiàn)個性化指導(dǎo)，也可以在名著導(dǎo)讀課堂上關(guān)注學(xué)生的個性化表達。比如，同樣的讀書作業(yè)，學(xué)生的閱讀理解能力不同，作業(yè)的質(zhì)量當(dāng)然不同。此時，教師應(yīng)變固有標(biāo)準(zhǔn)為靈活標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生的原初閱讀基礎(chǔ)為“標(biāo)準(zhǔn)”，當(dāng)學(xué)生的閱讀理解達到了應(yīng)該達到的高度，就給予較高的評價。哪怕是基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生，只要他“全力以赴”了，即使他的作業(yè)質(zhì)量不如優(yōu)秀學(xué)生，也要給予同樣的高度評價。同樣的道理，一個優(yōu)秀的學(xué)生，閱讀作業(yè)完成得不錯，但沒有達到符合其閱讀基礎(chǔ)的高度，就要適度提高評價標(biāo)準(zhǔn)。這也是一種有針對性的、個性化的閱讀評價。

教師需要尊重閱讀的個體差異，但在設(shè)計名著閱讀目標(biāo)時，首先要有一個共性的目標(biāo)。從學(xué)生的年齡階段和班級的閱讀現(xiàn)狀考慮，設(shè)置共性的閱讀目標(biāo)，引領(lǐng)大多數(shù)學(xué)生“跳一跳，夠得著”，不平面滑行，也不人為拔高。比如，初二學(xué)生對《水滸傳》部分情節(jié)的原初認(rèn)識，就是血腥的“殺人”場景。教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究：同樣是殺人，武松的殺人、李逵的殺人和林沖的殺人，有什么不同？這個探究目標(biāo)，就是名著閱讀的共性目標(biāo)。學(xué)生達到這個目標(biāo)之后，教師可以再鼓勵讀有余力的學(xué)生去探尋，比如：在林沖的“殺”與“不殺”之間，你發(fā)現(xiàn)了哪些有意思的東西？

三、名著閱讀應(yīng)是“千姿百態(tài)解讀”的過程

每一本名著，都是作者運用獨特的語言密碼對語言文字進行排列組合的成果。面對不同的名著，教師應(yīng)該幫助學(xué)生尋找進入這本名著的最契合的路徑。即使是同一本名著，對不同的章節(jié)，也應(yīng)當(dāng)設(shè)計不同的、有針對性的導(dǎo)讀活動。

有些教師在名著閱讀活動的組織上，常常是“三板斧”?！耙话甯笔恰皩懽x后感”。不管讀什么書，也不管讀一本書的哪個章節(jié)，一律要求寫讀后感，讓學(xué)生寫到“吐”。“二板斧”是“摘抄美詞美句”。我不反對適度摘抄，但如果只用“摘抄”來檢驗閱讀成果，或者只用“摘抄”來推進閱讀，就矮化了閱讀對于思維品質(zhì)的要求。“三板斧”是“圈點批注”。有的教師將其作為名著閱讀的萬能鑰匙，但一本書的閱讀，應(yīng)該是精讀和略讀的結(jié)合，不是任何章節(jié)都適合“圈點批注”;而且，學(xué)生閱讀過程中很多的“圈點批注”，教師根本無暇檢查，于是“圈點批注”就成了放任式讀書。原初閱讀認(rèn)知長期得不到有效指導(dǎo)和提升，漸漸地，學(xué)生的閱讀興趣就喪失了。

名著閱讀活動的形式，應(yīng)該是千姿百態(tài)的。常見的閱讀活動有：內(nèi)容簡介，給主人公寫信，摘錄好句好段，寫讀后感，寫好書推薦語，制作讀書小報、專題黑板報，重新擬訂小標(biāo)題，設(shè)計書簽，話題討論，仿寫、改寫、續(xù)寫、擴寫，開展故事會，表演課本劇，人物采訪，辯論會，寫簡短的書評、人物述評……這些活動，既是導(dǎo)讀的形式，也是對閱讀進行過程性考查的有效方法。

除去為了讀懂名著、更深刻地理解名著的活動，教師也應(yīng)該鼓勵有創(chuàng)意的閱讀，即發(fā)現(xiàn)一本名著公認(rèn)的閱讀結(jié)論之外的東西，這也是我們所說的“常讀常新”。這里的“新”，就是學(xué)生與名著之間生長出來的閱讀空間。教師的閱讀體驗不一定都是對的，不一定都高于學(xué)生，很多時候，學(xué)生的閱讀體驗?zāi)艽龠M教師的閱讀思考。因此，在閱讀過程中，不要迷信固有的閱讀結(jié)論，更不要帶著結(jié)論去讀書。師生共讀一本書，然后坐下來分享各自的閱讀體驗，就可以用“一種思想啟迪另一種思想”。教師鼓勵學(xué)生“不跪著讀書”，才能促使他們有更多的發(fā)現(xiàn)。

名著閱讀的“過程管理”是獲得閱讀成果的基礎(chǔ)?！斑^程”到位了，“成果”也就豐富了;“過程”意識強化了，“成果”就得到落實了。