劉雪松

內容摘要：對分課堂是近幾年新出現(xiàn)的一種新型教學模式，自2014年出現(xiàn)后受到教學一線教師推崇和好評。這種教學理念和教學模式融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，既強調教師不可或缺的指導作用，保證知識體系傳遞的效率，也充分發(fā)揮學生的自主性積極性，符合當今認知主義和建構主義等主流教育理念。

關鍵詞：對分課堂 教學論 傳統(tǒng)教法

“對分課堂”是美國普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新基于親身教學實踐提出的一種新型教學模式。對分課堂的出發(fā)點是調動學生的學習積極性，讓學生主動參與教學活動，為此教師讓出部分課堂時間，交給學生掌控、主導，形成師生“對分”課堂的格局。對分課堂的關鍵創(chuàng)新在于把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。就是在講授和討論之間引入一個心理學的內化環(huán)節(jié)，把教師講授和學生討論在時間上錯開——本堂課討論上堂課講授的內容（“隔堂討論”），讓學生在中間對講授內容進行自主學習和個性化吸收之后，有備而來參與討論，使課堂討論更加有效。

“對分課堂”將傳統(tǒng)的單純講授式課堂教學變?yōu)橐环譃槿?，即講授、內化吸收和討論三個環(huán)節(jié)。在對分課堂上，教師介紹基本框架、基本概念，著重講授重點、難點，但并不窮盡教材內容。學生通過教師講授把握了章節(jié)的基本內容，理解了重點、難點，大大降低了課后的學習難度。課后學習時，學生可以根據(jù)自己的個人特點和具體情況，以自己的節(jié)奏去完成內化吸收過程，完成對教材內容更為全面的學習與理解。內化吸收之后，學生再回到課堂上，分組討論自己學過的內容，然后與全班和教師進行深入的互動交流。同一內容，經過教師講授、課后復習、分組討論三個過程分階段學習，對知識的理解程度逐步加深，有助于改變傳統(tǒng)課堂教學的一些弊端。

傳統(tǒng)的講授法最大問題就是只重視結果而不是過程。由于以講授法為主，灌輸?shù)亩啵瑔l(fā)調動的少，在整個教學活動中學生參與度和學習熱情不高，學生的潛能沒有得到開掘。雖然也有課后學習，但教師課堂講授和學生課后學習是兩個相對分離的過程，師生交互很少，學生被動接受，主動性低，難以培養(yǎng)思維能力和探索精神。課堂上教師講授力求完整詳盡，學生沒有自主探究的空間，個性化、深度學習不夠。討論式教學雖然通過課堂討論引發(fā)學生主動學習動力，提升學習積極性，然而課堂大部分時間用于討論，講授過少，不能充分發(fā)揮教師價值，而且，當堂討論學生對剛剛接觸的新內容缺乏深刻理解和認識，無法展開有效的討論，許多討論流于形式。所以，傳統(tǒng)講授法傳授知識系統(tǒng)、高效，但本質上是被動學習;長期教學改革中形成的討論法，雖然能夠提升學生的主動性，但知識學習的系統(tǒng)性、效率不夠?！皩Ψ终n堂”揚長避短，融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，既強調教師不可或缺的指導作用，保證知識體系傳遞的效率，也充分發(fā)揮學生的自主性積極性，也符合當今“把課堂還給學生”的教育理念。

“對分課堂”突出課堂討論過程。在課堂討論中，學生要想有自己的獨到見解，必須善于質疑別人的觀點，有“破”才能“立”。在質疑、批判過程中，必然要發(fā)表個人的看法，也就必然使自己的思維具有創(chuàng)新性質，有助于培養(yǎng)邏輯性、超越性思維，師生間、生生間通過積極的對話交流，在課堂上也容易形成更多的“生成性”內容。而且，對分課堂要求學生對學習內容先進行書面表達，隨后在課堂上進行口頭交流，使學生書面表達和口頭語言表達能力都得到訓練，特別是有助于學生語言生成輸出能力的提高。這種討論也增加了師生、生生之間的人際互動，有效培養(yǎng)了學生的情商等社會性能力。傳統(tǒng)課堂，學生基本獨自學習，交互有限。對分課堂把合作與交流列入常規(guī)的學習流程，學生在不同觀點的交鋒、碰撞中檢驗、修正自己的思想，不僅實現(xiàn)自己認知結構的重建，在補充和接納的過程中，也學會傾聽以及進行自我反思，學會理解、尊重他人，也看到通過合作超越了自己原有的認識，體會到合作的力量，這些都有助于培養(yǎng)學生溝通與合作等核心素養(yǎng)能力。

有助于改變學生高分低能的現(xiàn)狀。比如學習文學理論最終目的是解決實際問題。許多同學理論概念背得頭頭是道，但面對文本解讀卻一籌莫展，大部分學生考試最頭痛的題型就是理論聯(lián)系實際題，原因就是面對具體的文本和鮮活的文學現(xiàn)象，學生只會將觀點和例子羅列在那里，雖然最后也勉強寫上一段話，也是認識膚淺，思想蒼白，缺乏邏輯思辨力量，更談不上由藝術感知逐漸走向深層理論思考的提升能力。主要原因就是沒有把這些知識內化為自己內在的知識結構，只會死記硬背，由于只是靠單純記憶得來的知識，只能是死知識，缺乏舉一反三、融會貫通能力，缺乏理論運用能力，比如對新近發(fā)生的文學、文化現(xiàn)象常常處于失語狀態(tài)，不能利用所學理論知識進行文學、文化現(xiàn)象的審視和分析，進而得出屬于自己的判斷;即便有一些學生能夠形成一些結論，也缺少新的視野、新的角度，只是某些現(xiàn)成理論模板的照搬和機械挪用。這些現(xiàn)象在畢業(yè)寫論文時暴露得就更加明顯?！皩Ψ终n堂”教師并不窮盡教材內容，給學生留下了較大的探索空間，課堂沒有講授的內容，學生需要自己查資料、做總結，在這個過程中，學生檢索搜集資料及闡釋、分析、評價、質疑、辨析、概括等能力得到訓練。有助于培養(yǎng)學生的問題意識以及獨立分析問題、解決問題的能力。對分課堂強調精講多練，就是讓學生多動筆，將知識化為能力。

“對分課堂”強調課下學習活動對學生綜合素質的培養(yǎng)與訓練，因此，教師布置的“作業(yè)”不僅是完成課上沒有完成的學習內容，還要豐富、拓展學生知識面及了解學術動態(tài)，及時給學生補充該領域最新研究成果，引導學生去學習和掌握一些前沿性的知識點。同時，給學生介紹該領域科學研究面臨的問題和挑戰(zhàn)，鼓勵學生嘗試撰寫自己感興趣的相應的學術論文，從而有意識地引導學生開展可能具有創(chuàng)新潛能的研究活動，使得探究的觸角延展到課外。學生通過直接參與科學研究既可以檢驗他們課堂所學知識的技能訓練，激發(fā)學習興趣，使知識內化為素質、外化為能力，又進一步增強自信心，提高他們的自主創(chuàng)新能力，也培養(yǎng)他們的團隊協(xié)作精神。

傳統(tǒng)課堂教學，一般教師講完課教學活動即停止，而“對分課堂”強調課上與課下的有機整合，課堂上和課堂下的呼應溝通。比如通過手機微信建立師生交流平臺。以班級為單位建立微信群，師生可以自由討論、交流。學生可以上傳作業(yè)，教師與學生可以進行個人資料上傳、資源共享。對上傳的資料、課件、帖子可以進行留言、提問等，使課下學生有足夠的機會和時間與老師進行交流，學生能夠將自己在課堂上的疑問向教師提問，老師也能獲得更多的教學反饋，教學工作有了改善的方向。同時，通過師生互動交流平臺，充分調動了學生和老師交流的積極性，增加了學生與教師互相交流的趣味性，使教學活動實現(xiàn)不斷良性反饋與良性循環(huán)的狀態(tài)。

“對分課堂”符合當今主流的教育理念。比如，認知主義學習理論認為學習在于內部認知的變化，學習的目的是構建有意義的認知結構，即進行意義建構。對學習者來說，新知識與已有的知識結構有實質性的聯(lián)結，聯(lián)結后新舊知識才能形成新的認知結構?！皩Ψ终n堂”由教師先講授新知識的屬性、類別等信息，這個聯(lián)結點起到穿針引線的作用。隔堂討論中先討論上次課的內容，是在溫習舊知識，然后討論新內容，是在形成新認知。舊知識剛討論完，頭腦開始興奮活躍，講授新知識，兩者迅速發(fā)生聯(lián)結，這種新舊聯(lián)結方法可以省卻傳統(tǒng)課堂的導入階段，提升了課堂授課效率。在交互討論環(huán)節(jié)中，由于是自己深思熟慮的想法，從而加強了記憶，升華了認知結構，提高了學習效果。建構主義理論主張“個體建構”和“社會建構”原則，知識是人們對客觀世界認知的一個相對階段，不是絕對的客觀存在，獨立思考或群體交流，都可以修正已有知識?！皩Ψ终n堂”教師特意留出空白，引導學生獨立思考、建立自己的認知結構，從而實現(xiàn)個體建構;再與同學和教師進行互動交流，實現(xiàn)社會建構。將獨立學習與討論結合實現(xiàn)個人建構與社會建構的相互融合，學生在個人建構的基礎上通過交互討論，經歷不同觀點的認知沖突、求同存異、取長補短，實現(xiàn)多角度、多層次的認識，最終達到一種最優(yōu)化的社會建構認識。人本主義代表馬斯洛的需求層次理論認為人類有尊重和自我實現(xiàn)的需求，教育學家羅杰斯認為教育應以學習者為中心，學習是為了滿足學生的自我實現(xiàn)，應是教學的唯一目標?！皩Ψ终n堂”通過學生在作業(yè)中完成自己的作業(yè)，表達自己的問題和觀點，在小組中討論交流，代表小組在全班同學和老師面前表達討論結果，從而得到同學和老師的認可，能夠獲得被尊重和自我成就感，學習積極性得到激發(fā)和鼓勵。前蘇聯(lián)著名教育家贊可夫提出了發(fā)展性教學理論，認為教學要促進兒童的一般發(fā)展;要求使學生理解學習過程，教給他們學習的方法;強調使所有學生都得到發(fā)展;主張讓學生過豐富的精神生活等?！皩Ψ终n堂”的特點是開放性，所有學生都可以自由發(fā)揮，給學生提供了較大的可塑性的彈性空間，學生可以根據(jù)自己的興趣點整合知識，使學生全方位得到培養(yǎng)和訓練。

本文系牡丹江師范學院教學改革項目1.“文藝學‘對分課堂的可行性探索和研究”的研究成果之一。項目編號：18-XY11049;2.牡丹江師范學院金課“文學概論開放式課程建設”項目的研究成果之一，項目編號：JK——2020047。

（作者單位：牡丹江師范學院）