唐朝莉 譚宏

摘?要：在高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中學生的核心能力可以分為溝通合作能力、問題解決能力、信息收集和處理能力、自我管理能力、言語表達能力、創(chuàng)新能力和實踐能力等因素。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，校外頂崗實習對于提升高職大學生的核心能力起到關鍵性作用。而通過產(chǎn)教融合將核心能力的培養(yǎng)滲透到校內(nèi)的理論教學和實訓教學中，對于提升學生的核心能力將會起到基礎性作用。

關鍵詞：高等職業(yè)教育;產(chǎn)教融合;核心能力;實證研究

中圖分類號：G712??文獻標識碼：A

一、緒論

聯(lián)合國教科文組織在《關于職業(yè)技術教育的建議》中將核心能力定義為使受教育者獲得從事多種工作所需要的廣泛知識和基本技能，它對個人職業(yè)生涯的發(fā)展有著極其深遠的影響。核心能力作為通用性最強的職業(yè)能力，在高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合知識體系中編碼程度偏低，而抽象程度偏高[1]。對于高職大學生而言，不管他們以后身處何種行業(yè)、從事何類工作，核心能力在他們未來的發(fā)展中都起到了關鍵的作用。

目前，國內(nèi)外學者雖然已經(jīng)對核心能力進行了大量的理論研究，但是欠缺針對高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中學生核心能力的實證分析。因此，本文擬在相關研究的基礎上設計調(diào)查問卷并開展問卷調(diào)查，然后運用數(shù)理統(tǒng)計方法進行實證檢驗，最終揭示出在高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中學生核心能力的基本情況，及其在校期間的變化情況。

二、數(shù)據(jù)收集與樣本概況

本文在相關研究的基礎上設計調(diào)查問卷。調(diào)查問卷的第一部分是“受訪者基本信息”，主要用于了解受訪者的性別、年級和所學專業(yè)等因素。問卷的第二部分“高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中學生核心能力量表”在試行調(diào)查問卷中共包括38個項目，采用李克特（Likert）五點量表：要求學生對每個項目，從完全不符合、基本不符合、不確定、基本符合、完全符合的5點量表上做出唯一回答，數(shù)據(jù)錄入時依次記為“1”“2”“3”“4”“5”。

課題組首先對30名學生發(fā)放試行調(diào)查問卷進行初試，剔除了學生存在疑問和分歧較大的一些項目，最終選擇其中的30個項目形成正式調(diào)查問卷。然后于2020年6月在江西省高職院校發(fā)放正式問卷500份，回收有效問卷466份，回收率為93.2%。其中，大一學生186人，占39.91%;大二學生190人，占40.77%;大三學生90人，占19.32%。男生202人，占43.35%;女生264人，占56.65%。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中學生核心能力的主要因素

課題組采用因子分析方法，通過主成分分析提取高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中學生核心能力的主要因素。首先進行的KMO檢驗值為0.856;Bartlett球形檢驗給出的相伴概率為0000，小于顯著性水平0.05。這表明此次調(diào)查數(shù)據(jù)樣本大小適合于因子分析，檢驗值極其顯著，變量間有共享因子的可能性，建立因子模型是適當?shù)摹?/p>

然后采用主成分法提取公共因子，按照特征根λ1的原則確定提取因子的數(shù)目，前7個因子所解釋的方差變異達到50.548%。運用方差極大法進行正交旋轉(zhuǎn)，最終得到因子旋轉(zhuǎn)后載荷矩陣（詳見表1）。

七個因子根據(jù)其所隱含的意義分別命名為溝通合作能力、問題解決能力、信息收集和處理能力、自我管理能力、言語表達能力、創(chuàng)新能力和實踐能力，詳見表2。

（二）年級因素對高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中學生核心能力的影響

為了客觀地檢驗年級因素對核心能力的影響，本文采用單因素方差分析對各項目進行檢驗，結(jié)果參見下表3（僅列示存在顯著性差異部分）。設定原假設H0為各個項目在各個年級之間的均值無顯著性差異。

其中，二年級學生顯著高于一年級學生的核心能力僅為部分的溝通合作能力（包括項目2）。而三年級學生顯著高于一、二年級學生的核心能力主要有溝通合作能力（包括項目1、2、4、14、16）、問題解決能力（包括項目10）、信息收集與處理能力（包括項目17、19、21、23）、言語表達能力（包括項目25、26、27）和實踐能力（包括項目7、9、15、28）。

（三）其他因素對高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中學生核心能力的影響

經(jīng)過統(tǒng)計檢驗課題組發(fā)現(xiàn)，核心能力量表中各個項目的均值在性別因素或?qū)I(yè)因素的影響下均不存在顯著性差異。

四、結(jié)論

在高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合中，核心能力根據(jù)本次調(diào)查問卷中的項目可以分為溝通合作能力、問題解決能力、信息收集和處理能力、自我管理能力、言語表達能力、創(chuàng)新能力和實踐能力七種因素。在校期間，二年級學生顯著高于一年級學生的核心能力僅限于溝通合作能力中的1個項目，其他六種核心能力都沒有顯著差異。三年級學生的核心能力顯著高于一、二年級學生的17個項目分別屬于溝通合作能力、問題解決能力、信息收集和處理能力、言語表達能力和實踐能力五種因素，自我管理能力和創(chuàng)新能力等其他二種因素無顯著差異。

值得注意的是，本次調(diào)查于2020年6月進行。此時，一年級學生還沒有參加校外頂崗實習，只進行過一次校內(nèi)實訓;二年級學生也沒有參加校外頂崗實習，但已經(jīng)進行過多次校內(nèi)實訓;三年級學生則剛剛完成校外頂崗實習。在問卷調(diào)查后的學生訪談中，三年級學生普遍反映在校外頂崗實習中最大的收獲是在學校環(huán)境中很難提升的溝通合作能力、問題解決能力、信息收集和處理能力、言語表達能力和實踐能力。這說明三年級學生的核心能力顯著高于一、二年級學生主要是由于參加校外頂崗實習所致，而不是因為校內(nèi)理論教學和實訓教學所致。究其原因，校內(nèi)理論教學和實訓教學是將真實工作中抽象出來的知識在學校范圍內(nèi)進行廣泛傳播。這種方式雖然提高了知識傳播的廣度，但是卻以犧牲知識傳播的深度為代價[2]。能夠從真實工作中抽象出來的知識大多是編碼程度高的顯性知識，而不是編碼程度低的隱性知識。目前高等職業(yè)教育的校內(nèi)理論教學和實訓教學重在顯性知識的傳授和操作技能的訓練，學生很難在這個過程中有效提升編碼程度低的核心能力。而在企業(yè)頂崗實習中，學習者通過親身實踐被組織文化和工作規(guī)范所同化，耳濡目染地提升了核心能力。三年級學生在校外頂崗實習中長時間從事基層崗位的具體工作，潛移默化地提高了溝通合作能力、問題解決能力、信息收集和處理能力、言語表達能力和實踐能力。但是從事基層崗位的具體工作對于提高學生的創(chuàng)新能力沒有顯著效果。

課題組據(jù)此得出以下結(jié)論：在高職產(chǎn)教融合中，校外頂崗實習對于提升學生的核心能力起到關鍵性作用。其原因是，學生在職業(yè)環(huán)境中通過長期的具體工作體驗才能真正擁有這種通用性最強的職業(yè)能力。提升學生的核心能力本質(zhì)上是塑造其行為能力和價值觀。目前高職校內(nèi)教育過分強調(diào)專業(yè)知識的傳授和操作技能的訓練，而在一定程度上忽視了對行為能力和價值觀的培養(yǎng)。因此應該通過高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合，將核心能力的培養(yǎng)滲透到校內(nèi)的理論教學和實訓教學中。這不僅會在高職產(chǎn)教融合中對于提升學生的核心能力起到基礎性作用，而且能夠彌補校外頂崗實習在自我管理能力和創(chuàng)新能力等核心能力培養(yǎng)上的不足。

參考文獻：

[1]譚宏.職業(yè)教育中的知識特性分析[J].知識經(jīng)濟，2015（15）：115117.

[2]譚宏，唐朝莉.職業(yè)教育校企合作中的知識轉(zhuǎn)移過程研究[J].教育學術（月刊），2011（4）：8487.

基金項目：江西省高校人文社會科學研究項目“基于SECI模型的高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究”（項目批準號：JC19110）

作者簡介：唐朝莉（1980—?），女，四川成都人，碩士，江西財經(jīng)職業(yè)學院副教授，研究方向：職業(yè)教育與行政管理;譚宏（1975—?），男，四川成都人，碩士，江西財經(jīng)職業(yè)學院教授，研究方向：職業(yè)教育與知識管理。