王維益

【摘 要】統(tǒng)編教材的編排體系中有精讀課文和略讀課文兩類(lèi)。精讀課文的教學(xué)邏輯相對(duì)略讀課文來(lái)說(shuō)顯得清晰、明確，而略讀課文的教學(xué)結(jié)構(gòu)目前還是處在松散無(wú)序的狀態(tài)。略讀課文的價(jià)值定位不容忽視，亟須語(yǔ)文教師在單元整體的視域下重構(gòu)其教學(xué)邏輯，讓略讀課文的教學(xué)變得更為立體深刻。

【關(guān)鍵詞】單元整體 思維進(jìn)階 人文尋根

統(tǒng)編教材從三年級(jí)伊始，在課文的編排上就有精讀和略讀課文之分。精讀課文的教學(xué)有很多教師做過(guò)相對(duì)深入的研究，也形成了許多寶貴的成果和經(jīng)驗(yàn)。但是統(tǒng)編教材中略讀課文該如何教？教什么？教到什么程度？其實(shí)很多教師還不是十分清楚其中的規(guī)律。但是從統(tǒng)編教材“雙線(xiàn)組元”結(jié)構(gòu)的編排體系看，教師至少還是可以摸到編者對(duì)于略讀課文的編寫(xiě)意圖，再聯(lián)系課標(biāo)的年段要求，也為教師設(shè)計(jì)略讀課文的教學(xué)活動(dòng)提供了可參考的標(biāo)尺。筆者就以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《月是故鄉(xiāng)明》一文為例，談?wù)勅绾螐哪甓我?、語(yǔ)文要素、思維發(fā)展、觀照人文的視角來(lái)整體設(shè)計(jì)略讀課文的教學(xué)。

一、面面俱到，留有痕跡

筆者縱觀統(tǒng)編教材關(guān)于“情感表達(dá)”的語(yǔ)文要素表述，發(fā)現(xiàn)從“抓關(guān)鍵句”的淺層要求，到“借助資料”探究、深入體會(huì)，再到深挖細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感，統(tǒng)編教材對(duì)學(xué)生情感體會(huì)的要求在不斷加深;從開(kāi)始的“初步體會(huì)”“初步了解”到后來(lái)的“體會(huì)”，統(tǒng)編教材對(duì)學(xué)生“體會(huì)情感”的程度要求也在不斷提升，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)也隨之逐漸豐富而深入?；谶@樣的認(rèn)知，教師在整體設(shè)計(jì)略讀課文時(shí)就需要明白《月是故鄉(xiāng)明》這篇課文在五年級(jí)下冊(cè)第一單元的能力坐標(biāo)。本單元的語(yǔ)文要素之一是體會(huì)課文表達(dá)的思想感情，在這樣的指引之下教師也應(yīng)面面俱到，梳理出本篇課文在本單元中的獨(dú)特價(jià)值及功能定位（如下表）。

情感是抽象的，而表達(dá)是具象的。怎樣整體設(shè)計(jì)略讀課文的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生清晰地感受到作者的情感，以及感受到作者是如何精準(zhǔn)、細(xì)膩地表達(dá)出情感的，就成為教師在整體解讀單元文本時(shí)必須要考量的價(jià)值取向。此外，還要關(guān)注單元內(nèi)每篇課文的功能定位。精讀和略讀課文的價(jià)值定位肯定不同，也就導(dǎo)致其教與學(xué)的方式不同。就略讀課文而言，一般是放在單元的末尾或后半程，而且略讀課文只有閱讀提示，也就是編者在提醒教師在課堂上應(yīng)該給予學(xué)生更多的自學(xué)空間，為此筆者這樣設(shè)計(jì)了教學(xué)過(guò)程的首個(gè)環(huán)節(jié)：先是引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)單梳理《祖父的園子》一課的單元要素，重點(diǎn)關(guān)注蕭紅是借園子里自由自在的童年生活表達(dá)出了濃濃的祖孫情，寫(xiě)出了祖父對(duì)“我”的疼愛(ài)。而后帶著單元要素的記憶點(diǎn)再讀《月是故鄉(xiāng)明》這篇課文。正式走進(jìn)文本之前，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先回顧略讀課文已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以及學(xué)習(xí)略讀課文的一般規(guī)律，明確本篇略讀課文的三個(gè)要求：（1）默讀課文，說(shuō)說(shuō)作者由月亮想到了哪些往事。（2）通過(guò)回憶這些往事，談?wù)劶玖w林先生抒發(fā)了哪些感受。（3）如果有興趣，再搜集一些思鄉(xiāng)的古詩(shī)，和同學(xué)交流。

如此設(shè)計(jì)的意圖在于引導(dǎo)學(xué)生形成一條清晰的學(xué)習(xí)主線(xiàn)，勾連一個(gè)單元內(nèi)前后課文的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而落實(shí)本單元的語(yǔ)文要素?；仡櫋蹲娓傅膱@子》一課，尤其關(guān)注蕭紅如何用她獨(dú)有的文字來(lái)表達(dá)對(duì)祖父的深情，其目的是引出新課的期待。學(xué)生自然而然會(huì)聯(lián)想到季羨林先生又是如何來(lái)表達(dá)情感的。同樣是文學(xué)大家，在表達(dá)情感的方式上肯定會(huì)有差異，而這種差異就是需要學(xué)生跟隨作家的筆觸經(jīng)歷思維進(jìn)階，從而習(xí)得的寫(xiě)作方法。

二、瞻前顧后，思維進(jìn)階

本單元的語(yǔ)文要素就是情感表達(dá)，這篇文章的情感都融入了季羨林先生的往事之中，所以事件的概括提煉就成為本課必須要達(dá)到的能力坐標(biāo)。但是教師也要清晰地認(rèn)識(shí)到五年級(jí)的概括相較于中年級(jí)在能級(jí)要求上肯定要有所提高，提煉表達(dá)要更加趨于精準(zhǔn)。學(xué)生在中年級(jí)已經(jīng)掌握了“找關(guān)鍵詞句”“段意合并”“要素串聯(lián)”等方法，此項(xiàng)能力的達(dá)標(biāo)應(yīng)該沒(méi)有難度，為此筆者在學(xué)生原有的學(xué)力基礎(chǔ)上進(jìn)一步做了深度設(shè)計(jì)：讓學(xué)生嘗試在這些事件前面加上地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換，用上小標(biāo)題的形式來(lái)說(shuō)說(shuō)季羨林先生經(jīng)歷的往事。這樣的設(shè)計(jì)既考量到年段要求，又促使學(xué)生思維的進(jìn)階。具體的活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

師：讓我們一起來(lái)默讀課文，說(shuō)說(shuō)作者由月亮想起了哪些往事？邊讀邊批注。同桌交流。

生：作者先后回憶了小時(shí)候在故鄉(xiāng)數(shù)星星、捉知了、看月亮、夢(mèng)月亮，后來(lái)背井離鄉(xiāng)、四處漂泊、各地望月等往事，最后寫(xiě)燕園賞月。

師：同學(xué)們，你們發(fā)現(xiàn)他是怎么梳理這些往事的？

生：他是在每個(gè)部分找到了關(guān)鍵詞，然后一一概括出來(lái)。

師：那你們有誰(shuí)是根據(jù)地點(diǎn)轉(zhuǎn)換的順序進(jìn)一步概括作者由月亮想起的往事呢？

生：都是在故鄉(xiāng)葦坑邊發(fā)生的事情，所以我歸納成葦坑玩月。

（板書(shū)：故鄉(xiāng) 葦坑玩月）

師：你看，一個(gè)“玩”字高度概括了作者童年在故鄉(xiāng)月夜的往事。你們也能按照這樣的形式來(lái)歸納接下來(lái)的事情嗎？

生：他鄉(xiāng) 異國(guó)望月;燕園 勝地賞月。

在中年級(jí)，提取信息的能力是訓(xùn)練的重點(diǎn)，而到了高年級(jí)，除了掌握基本歸納概括的方法外，還要進(jìn)一步凝練信息，而本文就是借助地點(diǎn)的變化來(lái)進(jìn)一步凝練季羨林的童年往事。選擇“地點(diǎn)”這一意象來(lái)實(shí)踐高年級(jí)概括能力的提升的原因，是因?yàn)榈攸c(diǎn)的轉(zhuǎn)化能充分折射季羨林先生無(wú)論身處何地總不忘家鄉(xiāng)之月的濃厚情感。因此，設(shè)計(jì)本環(huán)節(jié)一方面是為了幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)提取信息的能力進(jìn)階，另一方面是引導(dǎo)學(xué)生在歸納童年往事的過(guò)程中體悟季羨林先生的思鄉(xiāng)之情，可謂一舉兩得。

三、內(nèi)外勾連，凸顯要素

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下學(xué)會(huì)運(yùn)用地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換來(lái)高度概括事件的主要內(nèi)容，這是提取信息的能力進(jìn)階，但是略讀課文的教學(xué)僅僅停留在這一層面還是不夠的，尤其是針對(duì)經(jīng)典名家的文章，更要細(xì)嚼慢咽，從中汲取更多的營(yíng)養(yǎng)。為此，筆者把設(shè)計(jì)的視角轉(zhuǎn)向到作者的寫(xiě)作手法上。但是季羨林先生的寫(xiě)作手法十分清晰明顯，他的文字正如他的人一樣，清雅而不失率真，所以學(xué)生讀起來(lái)沒(méi)有什么難度。那么如何再一次讓學(xué)生的思維進(jìn)階呢？教師可以嘗試聚焦語(yǔ)文要素，在此基礎(chǔ)上借助課外的文本來(lái)強(qiáng)化語(yǔ)文要素的落實(shí)。筆者受余光中先生的《春天，遂想起》這篇文章影響而拓寬思路，來(lái)強(qiáng)化語(yǔ)文要素的落地。具體的教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

師：故鄉(xiāng)之月和他鄉(xiāng)之月相比，顯然作者更愛(ài)家鄉(xiāng)的月亮。你是從哪些句子看出來(lái)的？

生：開(kāi)頭和結(jié)尾，直抒胸臆。

（板書(shū)：直抒胸臆）

師：季先生除了運(yùn)用直抒胸臆的寫(xiě)作手法，還運(yùn)用了怎樣的寫(xiě)作手法呢？

生：第一處對(duì)比是故鄉(xiāng)的月和他國(guó)的月比較。他國(guó)的月亮是非常美好的，可是在季羨林的眼中還是不如家鄉(xiāng)的小月亮。

生：第二處對(duì)比是故鄉(xiāng)的月與燕園的月相比。

（板書(shū)：對(duì)比鮮明）

師：同學(xué)們，你們看！異國(guó)他鄉(xiāng)的月亮再好看，都不及季羨林心中家鄉(xiāng)的那輪小月亮。所以每當(dāng)燕園的月亮升起，季羨林先生總會(huì)嘆道：“燕園的月夜啊，遂想起兒時(shí) ;兒時(shí) ;兒時(shí) ……故鄉(xiāng)的小月亮啊，你是 ;你是 ！”用這樣的句式來(lái)抒發(fā)季羨林先生的思鄉(xiāng)之情。

生：燕園的月夜啊，遂想起兒時(shí)捉知了;兒時(shí)數(shù)星星;兒時(shí)池塘劃水……故鄉(xiāng)的小月亮啊，你是我心中的月亮;你是最美的月亮！

四、文化尋根，情思緣起

情不知所起，一往而情深。季羨林先生與余光中先生都是中國(guó)著名的文學(xué)家，對(duì)家鄉(xiāng)的思念都是久久不能忘懷。文體雖不同，情思卻一致，這也容易讓人聯(lián)想到中國(guó)的文人墨客都有這樣的情懷。我們?cè)谒鸭c月亮有關(guān)的古詩(shī)中可以得到答案。教師很容易發(fā)現(xiàn)：古往今來(lái)，許多大文豪、大詩(shī)人都會(huì)借助月亮這一意象來(lái)抒發(fā)情感，“明月寄相思”似乎已經(jīng)成為中國(guó)文人創(chuàng)作的文化標(biāo)志，這也是季羨林先生為何選中杜甫《月夜憶舍弟》中的“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”作為題目的重要原因，這種根植于中國(guó)文人靈魂深處的文化符號(hào)應(yīng)該通過(guò)教師的引導(dǎo)傳遞給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)薪火相傳、生生不息、文脈不絕的良性循環(huán)。為此筆者做了如下的設(shè)計(jì)：

教師出示第二自然段，找出文中與月亮有關(guān)的古詩(shī)文，做簡(jiǎn)單介紹。主要出自蘇軾的《赤壁賦》和《后赤壁賦》。

師：同學(xué)們，你瞧！季羨林先生與中國(guó)古代的詩(shī)人一樣，對(duì)月亮情有獨(dú)鐘，穿越千年與杜甫成為知音，借助明月來(lái)抒發(fā)自己的思鄉(xiāng)之情。所以正是課題所說(shuō)“月是故鄉(xiāng)明”。

（生生齊讀課題）

師：借月亮來(lái)抒情的古詩(shī)更多，這些古詩(shī)都是耳熟能詳、膾炙人口的，我們一起來(lái)背誦。

生：月落烏啼霜滿(mǎn)天，江楓漁火對(duì)愁眠。（〔唐〕張繼《楓橋夜泊》）

春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還。（〔宋〕王安石《泊船瓜洲》）

人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。（〔宋〕蘇軾《水調(diào)歌頭》）

小時(shí)不識(shí)月，呼作白玉盤(pán)。（〔唐〕李白《古朗月行》）

（學(xué)生伴著音樂(lè)來(lái)朗讀第三、四兩小節(jié)，感受一下季先生美好的童年）

師：季羨林先生是我國(guó)的國(guó)學(xué)大師，是我國(guó)國(guó)寶級(jí)的學(xué)者，他的作品值得我們一讀再讀，而季先生筆下的這一輪明月也必將縈繞在我們的心尖。

單元整體教學(xué)應(yīng)該站在更高的視角來(lái)解讀每一篇課文，只有這樣教師才能清晰規(guī)劃好每一堂課的教學(xué)邏輯。略讀課文的教學(xué)不應(yīng)模模糊糊，甚至放任不管，而是應(yīng)該基于單元整體的視域下挖掘這類(lèi)課文的獨(dú)特育人價(jià)值，教學(xué)結(jié)構(gòu)可以簡(jiǎn)約，但學(xué)生思維發(fā)展、素養(yǎng)提升不能停滯不前。只有這樣，略讀課文才會(huì)大有可為。

注：本文系江蘇省第十三期中小學(xué)教學(xué)研究課題“大單元設(shè)計(jì)下的小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”階段性研究成果，課題批準(zhǔn)文號(hào)：2019JK13-ZB26。