陸衛(wèi)

[摘 要] 小學生對于文本的感知總習慣于在表面上滑行，不具備深度學習所應(yīng)獲得的語言發(fā)展能力和思維品質(zhì)的提升。教師在教學中，要認真解讀單元的語文要素，以細化的語文要素訓練要求為重點教學目標，在多種言語實踐中，與學生的生活資源相鏈接，與文本學習融為一體，讓深度學習契合認知規(guī)律，促進學生的高階思維發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 小學語文;語文要素;深度學習;思維發(fā)展

高耗低效是多年來小學語文教學為人所詬病的問題之一，一直沒有得到很好地解決。一個重要的原因就在于那些課文學生雖然學習了，但對文本的感知總習慣于在表面上滑行，不具備深度學習所應(yīng)獲得的語言發(fā)展能力和思維品質(zhì)的提升。

為突破這種困境，統(tǒng)編教材采取人文主題和語文要素雙線組元進行編排，突出語文要素的系列化安排并以螺旋上升的方式在教材中逐步落實，這就為深度學習的開展提供了有效的保障。教師在教學中，要認真解讀單元的語文要素，以細化的語文要素訓練要求為重點教學目標，在多種言語實踐中，與學生的生活資源相鏈接，與文本學習融為一體，讓深度學習契合認知規(guī)律，促進學生的高階思維發(fā)展。

一、讓解讀語文要素成為深度學習的指向

語文要素出現(xiàn)在教材中常常就是一句話，看上去沒有什么變化，語文教師似乎誰都按照要求去教，如何才能與深度學習掛上鉤呢？

首先就需要對那看上去只是一句話的語文要素進行精準解讀。這樣的一句話是出現(xiàn)在單元頁中的，屬于十分嚴謹、簡潔的語言表達，所謂對其就那些精準解讀，就是要從這一句話中，找出核心概念以及相關(guān)的修飾成分，從核心概念中弄明白這一語文要素指向的學習目標是哪一方面，從修飾語中搞清楚這一語文要素在本單元應(yīng)該學習到什么程度;進而還要細看單元中的每一篇課文后面安排的練習題，以細化單元語文要素的學習梯度或?qū)哟?。這樣才能避免學習目標模模糊糊一大片，學習起來眉毛胡子一把抓，學習結(jié)果滿足于淺嘗輒止，真正做到語文要素的學習目標指向明確，有助于學習朝著深度發(fā)展。

如教學“富饒的西沙群島”（三年級上冊第18課）一課，眼睛就不能只盯著這一課，而首先要關(guān)注課文所在單元安排學習的語文要素的目標。從單元頁上可以看出“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”是本單元的一個語文要素訓練要求。在這一體現(xiàn)單元語文要素的表述中，可以提取兩個核心概念——“關(guān)鍵語句”和“一段話”。精準解讀語文要素，需要對在兩個核心概念進行必要的定位。所謂“一段話”此處是指在文本中以“段”的形式出現(xiàn)的一種語言集合體，根據(jù)文章的內(nèi)容劃分的相對獨立的部分，形式上以換行空格為標志，包含有兩個以上的句子，表達一定的共同意思。這里強調(diào)“包含兩個以上句子”，是因為只有一個句子的段落，沒有相互比較的余地，“關(guān)鍵語句”也就不存在了;強調(diào)“表達一定的共同意思”，是因為這些句子之間存在著內(nèi)在聯(lián)系，可以進行概括理解。在此基礎(chǔ)上所謂“關(guān)鍵語句”是指能夠體現(xiàn)一段話的主旨，顯示一段話的結(jié)構(gòu);也就是一段話中的中心和靈魂，其他句子都是圍繞這一句話來表達的，由此可見，在學習中需要關(guān)注關(guān)鍵語句與其他句子之間的關(guān)系。編者以此作為語文要素的學習目標，是要求教學從低年級的句子學習向段的學習過渡，而且在段的學習之中，需要學會借助關(guān)鍵語句來完成一段話的理解。這樣的理解是有具體的學習路徑的，即需要從整體性的一段話中厘清關(guān)鍵語句與其他語句的區(qū)別，把握關(guān)鍵語句在一段話的地位與作用。

有了以上的精準解讀，在具體學習時，才能在文本中選擇適宜的一段話，落實語文要素的學習目標。這篇課文有多個自然段，比較適合“用關(guān)鍵語句理解一段話的意思”的是第四自然段。教學時，可以先讓學生數(shù)一數(shù)句子的數(shù)量（4個），并注意這一自然段所寫的主要內(nèi)容（海里魚多）;然后辨析每一句話，在聯(lián)系與對比中發(fā)現(xiàn)，第一句話交代了魚成群結(jié)隊，且好看極了，其余的句子都是具體魚多的狀態(tài)，由此確定這第一句話具備關(guān)鍵語句的特點;接著，弄清楚，都是表達魚多的意思，關(guān)鍵語句具有整體上的意味，其他句子具有具體寫的意味，也就是說它們都是圍繞第一句話來寫的;最后，圍繞關(guān)鍵語句來理解這一段話的意思，可以怎么說出來。這樣圍繞語文要素的精準解讀而開展的學習，路徑清晰，學生可以可學可用，這就是深度學習的一種體現(xiàn)。

二、讓語言實踐活動成為深度學習的抓手

語文是一門練習語言文字運用的實踐性、綜合性課程。教師在教學中，需要關(guān)注文本中語言文字運用的范例，引導(dǎo)學生從中提取與語文要素學習相關(guān)的認知規(guī)律，讓學生在規(guī)律的引領(lǐng)下，開展學習語言文字運用的實踐活動，突破語言的藩籬，直抵作者構(gòu)思和表達的秘妙，為自己在習作中能夠借鑒和運用留下標桿。換言之，就是讓語言實踐活動成為深度學習的有效抓手。

如教學“爬山虎的腳”（四年級上冊第10課），這篇課文所在單元的語文要素學習目標是“學習作者的觀察方法”。觀察方法作為核心概念本來是寫文章之前作者的行為，屬于文章之外的東西，如何在學習課文中來獲得呢？這就需要借助藏在語言表達中的那些隱形的行為，來還原作者觀察的情形，進而感知一定的觀察方法。具體地說，課文在用生動、簡潔的語言表達的爬山虎的腳一步一步向上爬的情形中，就包含著作者的觀察過程、觀察角度、觀察結(jié)果亦即觀察方法。教學中教師根據(jù)學生直觀性思維強的特點，設(shè)計語言實踐活動。先在文本第四自然段中找出爬山虎爬的動詞（觸著、變成、巴住、拉一把、緊貼、往上爬），感受這些動詞運用的準確，可以采用想象自己就是爬山虎，用手掌代替爬山虎的腳，模擬從“觸著”到“巴住”再到“緊貼”的過程，并通過不同的手感效果來體現(xiàn)三個關(guān)鍵性動詞所表達的爬山虎的腳與所爬之墻之間的結(jié)合程度，“觸著”時，爬山虎的腳還是可以自由移動的，“巴住”時爬山虎的腳已經(jīng)不能自由移動了，需要用力才能將其移開，“緊貼”時，即使用力也無法移開了，除非將腳擰斷。爬山虎的腳“長”進墻上的這一過程，顯然不是一天兩天能夠完成的，可見作者能夠看清楚這一切，需要持續(xù)觀察，此其一。其二，在觀察的時候，僅僅用眼睛看還不夠，還需要用手去試試爬山虎巴住墻以后，隨著時間的不同，巴住的效果有什么不一樣。這樣可以深刻地感知作者觀察仔細、深入，以真切體驗為觀察方法，并不是隨便看看就能夠獲得真知的和獨特的收獲，也就是說觀察需要在平常的對象身上努力看到別人看不到的東西，其觀察方法才是有效的。這樣的語言文字運用的學習實踐，就是開展文本深度學習的有效抓手。

三、讓鏈接生活資源成為深度學習的推進器

對于語文教學來說，如果沒有生活資源的鏈接和介入，許多語文要素的內(nèi)容如知識、能力、方法都成為無水之源，難以真正獲得有效落實。有鑒于此，在語文教學中，針對不同的語文要素的學習，需要教師巧妙地將所學內(nèi)容與學生的生活進行對接，將生活資源中所包含的學習經(jīng)驗、人生體會等融入文本的理解與領(lǐng)悟中，幫助學生走進文本深處，讓學生在深度學習的天地里不斷拓展自己的認知，提升自己的理解感悟水平。

如“祖父的園子”（五年級下冊第2課）一課，課文所在單元的語文要素學習目標有“體會課文表達的思想感情”。在這一語文要素的學習，“體會……思想感情”是核心概念，語言文字中蘊含的思想感情，有時候很獨特，也藏得很深，在閱讀理解的時候，如果只是泛泛地去朗讀一下，很容易停留在字面意思的理解上，難以觸及作者在字里行間所寄托的情感，更不要說體會其背后的思想了。像課文中描寫“我”在祖父的園子中與祖父一起經(jīng)歷的許多好玩的事情，作者是用“祖父……我也……”這樣的句式一一呈現(xiàn)的，看上去頗有頑童胡鬧的意味，畢竟祖父是在勞作，可是“我”的所作所為不但不能幫助祖父，反而讓祖父的勞作變成了無用功，把祖父種下的白菜種子踢飛，把谷穗當野草割掉反而把狗尾巴草當谷穗留著等，但祖父對“我”的所作所為非但沒有批評更不要說責怪了，只是笑呵呵地任憑“我”玩鬧個夠。這里面所包含一是祖輩特別的慈愛，二是“我”所擁有的自由自在。理解這樣反?，F(xiàn)象需要教師鏈接學生的生活實際。現(xiàn)在的學生中，有許多年輕的父母都外出打工，家里都是祖父母、外公外婆等在照顧，那么平時這些祖輩在管教自己上與父母有什么不一樣呢？教師引導(dǎo)學生舉例說明自己對祖輩照顧自己生活的感受，進而懂得這其中的愛是祖輩的慈愛，能夠容忍晚輩的頑皮甚至“害”一些，在祖輩的慈愛中生活孩子也會有很大的自由。經(jīng)過學生對自身生活資源的體會，理解文本中所包含的思想感情就是水到渠成的事了。由此可見，教師鏈接學生的生活資源，有力地推動了深度學習的發(fā)生，促進學生有效理解文本的思想情感。

參考文獻：

[1]王愛華.統(tǒng)編教材三年級下冊第七單元語文要素解讀[J].語文建設(shè)，2020（3）.

[2]陳衛(wèi)娟，高杰.統(tǒng)編教材語文要素落實的三大核心維度[J].教學與管理，2020（2）.

（責任編輯：朱福昌）