【摘要】本文是基于筆者對一項高中英語專家教師和新手教師課堂提問狀況的研究。研究對象是嘉峪關(guān)市第二中學的一位專家教師和一位新手教師。通過觀察他們的課堂提問狀況，分析提問的類型數(shù)據(jù)等，筆者發(fā)現(xiàn)：1. 新手教師提問的總量比專家教師更多，專家教師的提問中參考性問題所占比例更大;2. 專家教師和新手教師兩位老師的課堂上普遍存在小部分的高水平英語學習者回答了課堂上大部分問題的現(xiàn)象，學生回答問題的機會明顯不均等;3.提問后，兩位教師都存在等待時間不足的情況，新手教師無等待時間的情況更多;4.專家教師對學生的評價中表揚和肯定所占的比重相對較大，新手教師給學生的正面反饋所占的比例則相對較低。本文結(jié)合研究數(shù)據(jù)進行了分析，并指出該研究對于新手教師的啟示。

【關(guān)鍵詞】高中英語課堂提問;專家教師;新手教師

【作者簡介】趙倩，嘉峪關(guān)市第二中學。

二十一世紀以來，許多文獻都對課堂提問進行了研究，取得了不少研究成果。相對于高中的其他學科，英語課堂提問尤其重要。因為英語這一學科認知成分較低，課堂內(nèi)容在認知方面對學生來說挑戰(zhàn)不大，但是英語學習中學生需要通過不斷的練習對語言知識進行強化，而課堂提問是學生練習的重要途徑。筆者在研究高中英語課堂提問的過程中，通過觀察和記錄嘉峪關(guān)市第二中學的一位專家教師和一位新手教師在課堂提問的相關(guān)情況，最終得出兩位教師在提問過程中存在以下幾點異同：

一、 教師提問類型的差異

本研究對提問類型的劃分標準是以展示性問題和參考性問題為主，筆者對兩位教師的各三節(jié)課中的提問數(shù)量和不同類型的問題所占比例進行了統(tǒng)計。結(jié)果顯示，兩位教師在課堂上總共提了103個問題，其中專家教師提了49個，新手教師提了54個，相對來說，新手教師提問的數(shù)量更多。并且兩者的提問中展示性問題都占了較高的比例，其中專家教師提了32個展示性問題，占問題總數(shù)的65%;新手教師提了45個展示性問題，占問題總數(shù)的83%。由此可見，展示性問題在英語教學中依然是最重要的提問類型，但是專家教師的提問中參考性問題所占比例更高一些。Nunan（1987）認為展示性問題難以激發(fā)學生的自主思維，缺乏目的性，教學意義有限。因為展示性問題脫離了真實的語言環(huán)境，要求學生對問題作出相對單一和死板的回答。而參考性問題則可以給學生真實的語言環(huán)境，給學生自由發(fā)揮的空間和更多語言輸出的機會，能夠有效提高學生的語言能力。

筆者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師通過運用展示性問題，可以幫助學生落實詞匯、句型和語法的掌握情況，有助于學生夯實語言基礎(chǔ)，并且在考試中取得理想的成績。但是參考性問題不足的情況也會限制學生的思維，學生參與課堂活動的積極性受到了明顯影響，不利于提高學生的表達和交際能力，新課標所倡導(dǎo)的三維目標中的情感目標也往往難以實現(xiàn)。因此，教師應(yīng)該充分了解學情，根據(jù)學生的英語水平調(diào)整展示性問題和參考性問題的比例。

教師接到新的班級時，可以通過對學生進行小測試，或者查看學生以往的成績單以及跟學生進行訪談等方式了解學生的學習水平和需求。因為學生的英語水平會決定他們能否聽懂教師的提問，以及能否作出準確回答。教師提出展示性問題時，學生因為題目難度相對較小，大部分情況下容易作出準確回答。但當教師提出參考性問題時，對于語言能力較差的學生來說，難度的增加會造成緊張心理，并且英語水平也限制了他們的語言輸出。因此教師在備課時應(yīng)當依據(jù)學生的英語水平高低精心設(shè)計問題，計劃好哪幾道問題問什么層次的學生，哪些學生可以順利答出問題甚至回答得較為精彩，哪些學生可能存在困難。教師要讓不同層次的學生都能夠回答出一部分問題，幫助學生樹立自信心。

二、 教師提問的分配的差異

筆者記錄了兩位教師各一節(jié)課中提問分配的情況后，發(fā)現(xiàn)他們往往會每節(jié)課都提問小部分較為活躍而且英語基礎(chǔ)較好的學生而忽視了其他的大部分學生，學生們回答問題的機會明顯不均等。專家教師在這節(jié)課中總共提了19個問題，其中排名前二十名的學生被提問次數(shù)11次，占總提問次數(shù)的57.9%;新手教師的課堂上總共提問27次，排名前二十名的學生被提問次數(shù)為18次，占總提問次數(shù)的66.6%，占比相對更高。

課堂觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，每個班級的學生性格和英語水平都存在個體差異，部分學生性格較為外向，反應(yīng)較快，在課堂中一直都很活躍。教師授課時注意力往往會被這些學生所吸引，部分較為內(nèi)向的學生則經(jīng)常得不到教師的關(guān)注，很少有回答問題的機會，偶爾得到回答問題的機會也很容易陷入焦慮。這樣一方面少數(shù)積極回答問題的學生能活躍課堂氣氛，帶動其他學生回答問題，他們的答案也能被未回答出問題的學生所利用，促進他們的語言學習，但是另一方面也可能會影響其他同學學習積極性以及他們的個性發(fā)展。

《普通高中英語課程標準》中的教學原則提到要“面對全體學生，為學生的終身發(fā)展奠定共同基礎(chǔ)”。高中英語對所有學生來說是必修課，因此英語教學要面對全體學生。英語課堂提問同樣面對的是全體學生，而不是一部分學生，要盡量使每個學生回答問題的機會均等。但是因為一個班級中學生的語言能力和學習習慣存在很大差異，而且學生的性格和心理特點也千差萬別，因此教師在課堂提問時要注意上述方面的差別，對不同的學生區(qū)別對待，使不同層次的學生都能夠在課堂上有所收獲，這樣才能夠真正為學生的終身發(fā)展奠定共同基礎(chǔ)。

三、 教師提問后的等待時間

等待時間即課堂中教師提問后，學生作答前的時間。筆者在課堂觀察過程中也記錄了兩節(jié)課上兩位英語教師提問后的等待時間的相關(guān)數(shù)據(jù)。專家教師的課堂上，一共提問16次，其中有4次無等待時間，等待時間為1-3秒的有9次，4秒以上的有3次;新手教師的課堂中一共提問17次，9次無等待時間，等待時間為1-3秒的有5次，4秒以上的有2次。

根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，兩位教師均存在提問后無等待時間的情況，并且占所有問題的比例不低。例如新手教師的課堂上有9個問題沒有等待時間，雖然提問的學生大體上回答出了問題，但是普遍沒有回答得很完善，在沒有足夠時間組織語言的情況下，學生容易在回答中出現(xiàn)語法錯誤。

新手教師的部分問題給出了等待時間，但是普遍在1-3秒，時間偏短，專家教師也一定程度上存在這一問題。課堂提問時，沒有充分的等待時間，容易使學生在上課時焦躁不安，沒有得到老師的充分肯定，導(dǎo)致后續(xù)教學中不愿意積極回答問題和表達自己的觀點。長此以往，學生會在上課時產(chǎn)生莫名的緊張，害怕被教師提問到，反而很難把注意力集中在老師的課堂提問上，一旦被點到回答問題沒有很快答上來，便會對自己的學習效果產(chǎn)生懷疑。畢竟高中階段的課程相對初中較難，學生在教師提問后需要花時間去理解提問，并且思考和組織好語言才能夠較好地回答問題。如果沒有充分的等待時間，有時即使學生勉強答出來了，思考也往往較為草率，沒有組織好自己的語言。

教師在提出問題之后不馬上要求學生作答，給學生適當?shù)乃伎紩r間看似浪費了教學時間，實則提高了課堂效率。殷海華在他的《有效教學基本功3》中提道：“留出思考的時間看似放慢了教學節(jié)奏，實則加快了教學進度，提高了教學效果?！比绻却龝r間過短，教師的提問往往得不到有效的回答，實際上課堂提問變成了形式，很難達到教學目標。有學者研究表明，教師在提問后等待時間延長3秒，有助于學生得到最佳的回答效果，學生會更愿意積極回答問題。因此，教師要根據(jù)提問的難度和問題的不同類型，靈活掌握等待時間。

四、 教師提問后的反饋策略

筆者在旁聽其他英語教師授課以及自己的授課過程中，發(fā)現(xiàn)教師普遍對于學生回答的反饋往往較為簡單，缺少具體分析。下圖是筆者觀察兩位教師的課堂反饋情況。

從圖1中可以看出專家教師對學生的評價中表揚和肯定所占的比重相對較大，新手教師給學生的正面反饋所占的比例則相對較低。

筆者在對師生的觀察和訪談中發(fā)現(xiàn)，新手教師在指定學生回答過問題后，評價過于簡單，只是簡單的肯定或者否定甚至沒有評價。回答正確的學生沒有感覺到答對問題的喜悅，有可能會覺得老師不夠肯定自己，其他學生也不知道回答的精彩之處;回答錯誤的學生則會容易有挫敗感，因為教師沒有對他們作出鼓勵和糾正，也沒有肯定回答的有理之處，僅僅采取否定的方式，容易影響學生的自尊心和回答問題的積極性。而專家型教師在課堂上盡量發(fā)現(xiàn)學生的閃光之處，學生回答正確時及時鼓勵學生并具體指出學生回答的精彩之處，而不是籠統(tǒng)的用“Very good”“OK”等簡單的詞匯，學生回答錯誤時也能對學生進行合理的引導(dǎo)，通過追問等手段幫助學生找到問題的答案，樹立學好英語的信心。教師對課堂提問進行反饋的主要目的一方面可以使學生了解自己的回答正確與否以及自己在教師心中的地位，幫助學生在學業(yè)上取得進步，另一方面教師也可以通過提問了解學生對知識和技能的掌握狀況，有助于教師改進教學策略。因此教師積極有效的反饋是非常重要的。

以上是筆者通過觀察所在學校的專家教師和新手教師課堂提問的對比分析后得出的一點啟示和建議，這僅僅是個案研究，容易受到教材、課型、教師授課風格等因素影響，具有一定的局限性。但筆者希望能在揭示專家教師和新手教師課堂提問的差異和傾向方面做出一定貢獻，啟示新手教師通過學習和努力，提高對課堂提問的認識，促進新手教師通過課堂提問改善教學效果、提高教學質(zhì)量。

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