劉忠軼??于洪鑒

摘 要：在學(xué)生評教過程中，教師因素、學(xué)生個性差異因素和課程因素是影響學(xué)生評教結(jié)果的重要維度。本文從教師主觀能動性角度切入，通過殘差分析方法建立不同課程之間的學(xué)生評教比較標(biāo)準(zhǔn)，為科學(xué)衡量不同課程教學(xué)質(zhì)量和改革創(chuàng)新學(xué)生評教制度提供了學(xué)理支撐與經(jīng)驗證據(jù)。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教;指標(biāo)體系;三位一體;教師主觀能動性

一、研究基礎(chǔ)與問題提出

創(chuàng)新高校學(xué)生評教方法是貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》要求，改革教師評價，推進踐行教書育人使命，確保教學(xué)質(zhì)量的重要措施[1]。尤其是在高校學(xué)生評教方法已從一元化傳統(tǒng)評教發(fā)展為多元化科學(xué)評教的情境下，評教方法需要更加突出教育教學(xué)實績，更加關(guān)注“過程質(zhì)量”與“結(jié)構(gòu)質(zhì)量”對教育發(fā)展的根本支撐。

學(xué)生評教是高校教學(xué)過程中廣泛使用的常態(tài)化制度，一直是高校教學(xué)質(zhì)量評估和改革的重要依據(jù)[2]。學(xué)生評教關(guān)注學(xué)生群體的成長情境，注重教育質(zhì)量形成的過程，具有直接、靈活、高效等特點。學(xué)生評教使學(xué)生身份由被評價者向評價者轉(zhuǎn)變，是發(fā)揮以學(xué)生為教學(xué)核心和主體的現(xiàn)代教學(xué)理念的體現(xiàn)[3]。從現(xiàn)有學(xué)生評教過程來看，大多采用的是學(xué)生對教師授課打分評價的形式，但作為評價主體的學(xué)生群體卻不同程度存在評教倦怠現(xiàn)象，濫評和棄評是其典型表征[4]。雖然現(xiàn)有的學(xué)生評教形式在一定程度上衡量了每門課程的教學(xué)質(zhì)量，但更多地從學(xué)生的主觀視角評教，忽視了其他因素的影響。特別是在不同課程之間橫向比較時，由于課程屬性、授課時間、學(xué)生背景、授課內(nèi)容等結(jié)構(gòu)性因素的存在，僅憑教師授課表現(xiàn)無法完全闡釋最后的學(xué)生評教結(jié)果。

目前已形成多種具備數(shù)理支撐的學(xué)生評教方法，其中使用較多的有回歸分析法、層次分析法、因子分析法和模糊評價法。劉玉靜等以庫恩的學(xué)生學(xué)習(xí)投入與收獲理論為框架，結(jié)合中國大學(xué)生情況，通過回歸分析方法構(gòu)建了以學(xué)生為中心的高校課程教學(xué)質(zhì)量評價模型[5]。Sulis等將多個共同影響教學(xué)過程的因素（學(xué)年特點、課程特點、學(xué)生特點和項目維度）引入廣義混合模型框架中進行分析，以調(diào)整學(xué)生對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的感知評價，提升了測量的靈活性[6]。在層次分析法運用上，邱文教等構(gòu)建了“教師課堂教學(xué)、學(xué)生課堂表現(xiàn)、探究效果檢測”三位一體的探究式課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，并利用層次分析法分別對這三個維度的評價指標(biāo)進行了權(quán)重賦值[7]。陳利民等結(jié)合發(fā)展性評價理念，構(gòu)建了高校發(fā)展性學(xué)生評教體系，并運用層次分析法、專家排序法確定指標(biāo)權(quán)重[8]。Rana等采用層次分析法對各參數(shù)的相對權(quán)重進行度量，建立了基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教師的學(xué)生評教模型，在滿足教育目標(biāo)的能力類別中增加了專家規(guī)范[9]。在因子分析法與模糊評價法運用上，Sengewald等比較了傳統(tǒng)的驗證性因子分析方法（CFA）和多層次驗證性因子分析方法（ML-CFA）在學(xué)生評教量表模型中的使用情況，討論了ML-CFA方法在測量課程質(zhì)量方面的優(yōu)勢[10]。而Carlucci等提出了一個分析學(xué)生對高等教育教學(xué)質(zhì)量評價的框架，集成了標(biāo)準(zhǔn)化控制圖和基于模糊權(quán)重的ABC分析兩種評價方法，以揭示影響教學(xué)質(zhì)量的風(fēng)險問題和需要持續(xù)改進的課程[11]。多樣化的學(xué)生評教方法為進一步創(chuàng)新奠定了基礎(chǔ)。

傳統(tǒng)的學(xué)生評教方法是基于學(xué)生對所學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量進行評價。例如，國內(nèi)“雙一流”建設(shè)高校G的具體做法是：學(xué)生在授課結(jié)束時對教師的教書育人、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果五個方面給出評價，所有學(xué)生評教得分的均值作為此門課程授課教師的教學(xué)質(zhì)量得分。隨之而來的問題是，在學(xué)生評教過程中，僅關(guān)注了學(xué)生對授課教師的評價，卻忽略了學(xué)生個性差異因素和課程因素的影響。例如，不同難度的課程門類、基礎(chǔ)不同的受眾群體、標(biāo)準(zhǔn)不同的授課要求等都會影響授課教師的教學(xué)質(zhì)量。實際上，科學(xué)有效的學(xué)生評教體系既要考核教師的授課表現(xiàn)，又要考慮學(xué)生個性差異和課程等客觀因素的影響。教學(xué)質(zhì)量應(yīng)當(dāng)視為一個教師和學(xué)生不斷參與、持續(xù)互動的過程[12]，

僅憑學(xué)生主觀評教而忽略其他因素的影響，往往會造成評教結(jié)果的片面性，不同課程間更無法直接對比評教結(jié)果來尋找差距，從而降低教學(xué)質(zhì)量評價的效能。因此，一種公允、靈活的學(xué)生評教方法應(yīng)是在全面考慮教師教學(xué)因素的同時，找到影響不同課程教學(xué)質(zhì)量的共性因子，實現(xiàn)不同課程間教學(xué)質(zhì)量的橫向比較。

二、指標(biāo)體系構(gòu)建與問卷收集

1.學(xué)生評教指標(biāo)體系的構(gòu)建

學(xué)生評教結(jié)果是教師績效評價的重要參考，然而不同專業(yè)、不同學(xué)科的課程評教結(jié)果不僅會受到教師授課表現(xiàn)的影響，還會受到學(xué)生個性差異和課程因素所帶來的影響。因此，需要全面考慮各種因素的影響，在控制學(xué)生個性差異和課程因素差異的基礎(chǔ)上，客觀公正地評價出授課教師的教學(xué)質(zhì)量。本文將在高校G現(xiàn)有的學(xué)生評教五個指標(biāo)（教書育人、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)成果）的基礎(chǔ)上，充分考慮學(xué)生個性差異因素和課程因素，對指標(biāo)進行補充與優(yōu)化，如表1所示。

本文補充指標(biāo)為學(xué)生的文理背景、學(xué)習(xí)興趣、課程類型、課程內(nèi)容與授課時間，用以刻畫學(xué)生個性差異因素和課程因素。

（1）文理背景。目前學(xué)生在高中時就有文理背景的區(qū)別，而文理背景不同的學(xué)生在信息資源質(zhì)量的重要性認(rèn)知上存在差異[13]。對于文理兼收的高校G而言，學(xué)生的文理背景是影響學(xué)生評教結(jié)果的重要因素。

（2）學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生對教師授課的積極認(rèn)知傾向和情緒狀態(tài)，大學(xué)生對課程興趣的提高，往往可以增強教學(xué)實效性[14]。學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)興趣是影響學(xué)生評教結(jié)果的重要因素。

（3）課程類型。根據(jù)教學(xué)任務(wù)的不同，可以將課程分成不同的類型。已有研究表明，課程類型對課程教學(xué)效果具有顯著影響[15]，直接影響學(xué)生對課程的重視程度。在高校G，根據(jù)不同的培養(yǎng)方案，可以將課程類型分為必修課與選修課兩類。

（4）課程內(nèi)容。課程內(nèi)容對于授課群體的感知會有差異。因此，課程內(nèi)容的不同會影響學(xué)生評教結(jié)果。

（5）授課時間。在不同時間段授課，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果會不同，進而影響到教師的授課質(zhì)量，造成不同課程的學(xué)生評教結(jié)果缺乏可比性。因此，授課時間是影響學(xué)生評教的客觀因素。

2.問卷說明與信效度分析

（1）問卷說明。問卷調(diào)查涉及了高校G的三門專業(yè)課程，匿名化處理后簡記為A課、B課和C課。問卷由三部分構(gòu)成：一是教師因素，包括教書育人、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果，即現(xiàn)有學(xué)生教學(xué)評價的五個方面;二是學(xué)生個性差異因素，包括學(xué)生的文理背景和學(xué)習(xí)興趣;三是課程因素，包括課程類型、課程內(nèi)容和授課時間。問卷對象選取高校G同一學(xué)期均上過三門專業(yè)課的四個班級，共計130名學(xué)生。最終回收有效問卷111份，問卷有效回收率85.4%。

（2）信度和效度分析。本文采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行處理。問卷數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化處理后，進行信度分析得到問卷的克隆巴赫Alpha系數(shù)為0.825，即問卷的信度分析與檢驗結(jié)果符合判別標(biāo)準(zhǔn)具有較好的信度。效度方面，如表2所示，問卷的KMO值為0.759，且在1%水平下顯著，說明問卷設(shè)計具有結(jié)構(gòu)信度，可以進行因子分析。

三、高校學(xué)生評教方法實證分析

在分析學(xué)生評教效果時，應(yīng)充分考慮教師因素、學(xué)生個體差異因素和課程因素的影響，而前提是找到影響不同課程學(xué)生評教的共性因子，在此基礎(chǔ)上確定共性因子對學(xué)生評教結(jié)果的影響關(guān)系，進一步通過標(biāo)準(zhǔn)殘差分析來判別不同課程學(xué)生評教結(jié)果的排序。

1.因子提取

本文采取主成分分析法對數(shù)據(jù)進行處理，結(jié)果如表3所示。根據(jù)特征值大于1的原則，可以得到公因子數(shù)為3，累計解釋原始變量總方差的72.409%。

初始公共因子在部分原始變量上的因子載荷絕對值并未完全趨向于0或者1，經(jīng)旋轉(zhuǎn)之后得到方差最大正交旋轉(zhuǎn)矩陣。標(biāo)準(zhǔn)化處理后，提取的因子載荷矩陣如表4所示。本文共提煉了3個公共因子，問卷中的各個測試題項在這3個公共因子上的旋轉(zhuǎn)因子載荷值均大于0.5，表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

第一個主因子在x1，x2，x7，x9，x10上有較大載荷，這5個影響因素反映了學(xué)生個性差異因素和教師在教學(xué)方面的影響，因此該項主因子命名為“教學(xué)互動因子”。第二項主因子在x6，x8上有較大載荷，說明第二項主因子解釋了教師在教書育人和教學(xué)方法方面的個性因素，因此將該項主因子命名為“教學(xué)個性因子”。第三個主因子在x3，x4，x5上有較大載荷，這三項因素與課程的類型、內(nèi)容、授課時間因素有關(guān)，因此將該主因子命名為“課程結(jié)構(gòu)因子”，詳見表5所示。

2.多元線性回歸分析

在上述提取的三個公因子基礎(chǔ)上，本文建立如下的多元線性回歸方程：

Y=β0+β1f1+β2f2+β3f3+ε

其中，Y為因變量，代表學(xué)生評教的實際分值數(shù)據(jù);fi（i=1，2，3）為自變量，代表影響教學(xué)質(zhì)量評價的三個因子。在回歸分析之前，本文對模型進行方差膨脹因子檢驗，發(fā)現(xiàn)三個因子間不存在多重共線性影響。

表6報告了模型的回歸結(jié)果。從回歸結(jié)果來看，教學(xué)互動因子對學(xué)生評教得分有顯著的負(fù)向影響。教學(xué)互動因子包含兩個方面因素，一是學(xué)生的文理背景和學(xué)習(xí)興趣因素，二是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果因素，好的教學(xué)質(zhì)量需要兩者之間的良好互動。然而，文理背景不同的學(xué)生對同一教學(xué)內(nèi)容的理解程度是不同的，不同學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生對教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果的接受程度也不同。最終當(dāng)出現(xiàn)學(xué)生因素和教學(xué)因素不相適應(yīng)時，就會出現(xiàn)對學(xué)生評教得分的負(fù)向影響。

教學(xué)個性因子對學(xué)生評教得分有顯著的正向影響。教學(xué)個性因子包括教書育人和教學(xué)方法兩個方面，這也是教師能夠發(fā)揮個人主觀能動性的兩個方面。對高校教學(xué)而言，教師在形象素質(zhì)、維護教學(xué)秩序和對待學(xué)生公平公正等方面的教書育人表現(xiàn)，能夠在學(xué)生群體中樹立良好形象，為提高教學(xué)效果奠定基礎(chǔ)。此外，因材施教的教學(xué)方法是教師個性化教學(xué)能力的展現(xiàn)，好的教學(xué)方法能夠引人入勝，達(dá)到提高課程教學(xué)效果的作用。因此，教學(xué)個性化能力的提高能夠?qū)W(xué)生評教得分起到正向推動作用。

課程結(jié)構(gòu)因子對學(xué)生評教得分有顯著的負(fù)向影響。課程結(jié)構(gòu)因子包括課程類型、課程內(nèi)容和授課時間三個方面。對于不同的專業(yè)和專業(yè)培養(yǎng)方向，課程類型和課程內(nèi)容會有所不同，而授課時間更多地由教務(wù)部門統(tǒng)籌安排。當(dāng)課程安排不合理時，往往會對學(xué)生評教得分產(chǎn)生負(fù)向影響。相對其他因子而言，課程結(jié)構(gòu)因子更多偏重客觀因素，不能由授課教師個人主觀因素所能改變。

3.標(biāo)準(zhǔn)殘差分析

殘差是實際觀察值與回歸預(yù)測值之間的差值，是實現(xiàn)不同課程間學(xué)生評教結(jié)果比較的關(guān)鍵。根據(jù)因子分析結(jié)果可知，影響不同課程學(xué)生評教結(jié)果的共性因素既包括了教師主觀能動性因素，又包括了學(xué)生和課程的客觀因素。客觀因素往往不會被教師改變，而教師能夠做的就是不斷提高個人授課表現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量效果。因此，當(dāng)教師授課表現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量越好時，回歸的殘差值就會越小，從而可以排除學(xué)生和課程外部客觀因素的影響，主要考查教師的主觀能動性因素，實現(xiàn)不同學(xué)科和不同課程間學(xué)生評教結(jié)果的公平考核。

通過SPSS軟件給出的多元線性回歸結(jié)果，可以得到A課、B課、C課的每一位學(xué)生評教得分的殘差值Vij=Yij?Yij，其中Yij為問卷實際觀察值，Yij為回歸預(yù)測值（i=A， B， C; j=1， 2，…， n）。通過計算可以得到三門課程標(biāo)準(zhǔn)殘差Vi（i=A， B， C）：

Vi=

得到三類課程得標(biāo)準(zhǔn)殘差Vi（i=A， B， C）之后，按照標(biāo)準(zhǔn)殘差的大小進行排序。根據(jù)上面分析，標(biāo)準(zhǔn)殘差值越小的教師授課質(zhì)量越好。據(jù)此得到更加科學(xué)的教師授課質(zhì)量比較（詳見表7）。

需要說明的是，在傳統(tǒng)學(xué)生評教方法中，只關(guān)注了學(xué)生對教師的評價結(jié)果，未將學(xué)生個性差異因素和課程因素等客觀因素考慮進來，由此會造成不同學(xué)科和不同課程間學(xué)生評教結(jié)果的不可比較性。回歸殘差分析法考慮了學(xué)生評教的主客觀因素影響，通過提取不同課程學(xué)生評教的共性因子，探究影響學(xué)生評教得分的主要因素，并利用殘差分析得到不同課程間學(xué)生評教比較的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)了更加準(zhǔn)確和公平的學(xué)生評教效果。

四、結(jié)論與建議

第一，樹立公平的學(xué)生評教價值觀念。學(xué)生評教是檢驗教師教學(xué)質(zhì)量的重要方法。傳統(tǒng)的學(xué)生評教方法更多側(cè)重學(xué)生對教師的主觀評價，往往忽略了學(xué)生個體差異性因素和課程因素的影響，造成不同課程間的學(xué)生評教結(jié)果無法科學(xué)比較。為了實現(xiàn)公平評教這一原則，就需要全面考慮學(xué)生評教結(jié)果的影響因素，從教師、學(xué)生和課程“三位一體”角度出發(fā)考慮整個學(xué)生評教工作，正視現(xiàn)有學(xué)生評教工作中的不完善部分，推動學(xué)生評教制度的改革創(chuàng)新發(fā)展。

第二，充分考慮學(xué)生評教的客觀因素影響。學(xué)生評教結(jié)果除了受教師自身表現(xiàn)的影響，學(xué)生個體差異性因素和課程因素也會影響學(xué)生評教得分。如果在評價結(jié)果計算中忽略了這些因素的影響，僅靠學(xué)生的主觀教學(xué)評價作為最后的教學(xué)質(zhì)量評價依據(jù)顯然是不合理的，難以完全體現(xiàn)出教師的主觀努力績效。而學(xué)生個體性差異因素會導(dǎo)致學(xué)生評教結(jié)果的主觀隨意性增強，無法充分反映教師的授課質(zhì)量。因此，在進行學(xué)生評教時需要對影響教學(xué)質(zhì)量的所有因素進行系統(tǒng)考量，從而使學(xué)生評教結(jié)果能夠科學(xué)反映教學(xué)質(zhì)量。

第三，靈活運用多樣化的學(xué)生評教方法。單一評價方法往往難以全面衡量評價客體情況，尤其是對于難以直接量化測量的因素而言，需要靈活運用多種統(tǒng)計方法才能得到合理的測量結(jié)果。本研究為合理解釋學(xué)生評教效果、科學(xué)反映教學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)新了學(xué)生評教結(jié)果在不同課程間的比較標(biāo)準(zhǔn)，改進了傳統(tǒng)的學(xué)生評教方法。因此，高校在學(xué)生評教工作中要根據(jù)實際情況，靈活運用多樣化的學(xué)生評教數(shù)據(jù)和統(tǒng)計分析方法，系統(tǒng)分析學(xué)生評教的客觀結(jié)果，為教學(xué)質(zhì)量的改進提供科學(xué)依據(jù)。

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[基金項目;本文系國家社會科學(xué)基金教育教學(xué)青年課題“我國高等教育層次結(jié)構(gòu)集聚實證研究”（項目編號：CFA180251）、北京教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度青年專項課題“京津冀區(qū)域一體化背景下高等教育層次結(jié)構(gòu)集聚實證研究”（ACAA18022）的成果之一]

[責(zé)任編輯：夏魯惠]