摘 要：高校教師教學發(fā)展亟須轉(zhuǎn)變發(fā)展理念和思路，牢固確立教學學術思想，以教師教學學術能力培養(yǎng)和發(fā)展為重心，著力搭建教學教師學術發(fā)展共同體，著力推動高校教學學術文化和制度體系建設，重構以教學學術思想為精神內(nèi)核的本科人才培養(yǎng)思想體系，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進高校教師教學專業(yè)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞：教學學術;教學學術文化;教師教學發(fā)展

人才培養(yǎng)，關鍵在教師。教師對待本科教學和人才培養(yǎng)的態(tài)度和方式、秉持的理念和觀念、教學發(fā)展的能力和水平，直接關系到本科教育的戰(zhàn)略目標達成和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。為推動本科教育教學改革、引導教師教學專業(yè)發(fā)展、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，教育部于2012年啟動了國家級教師教學發(fā)展示范中心建設，引導高校圍繞本科教育教學改革和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量所需，完善教師教學發(fā)展機制，使高校教師教學發(fā)展工作進入了制度化、常態(tài)化新階段。

目前，高校教師教學發(fā)展已初步實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型發(fā)展，但也面臨一些問題，需要結合新時代本科教育發(fā)展變化進行深入反思和研討。例如，教師教學發(fā)展理念、目標不明晰，缺乏專業(yè)教學理念和思想理論支撐[1];傳統(tǒng)的基層教學組織式微，教師缺乏教學交流研討發(fā)展共同體平臺[2];教學培訓過于側(cè)重教學技能、方法、技術，教師教學專業(yè)發(fā)展理論研究不夠，教師教學學術賦能不足[3];教師發(fā)展評價科研化導向嚴重、教學發(fā)展制度不完善[4];教師主體性和教學專業(yè)發(fā)展凸顯不夠，主要集中培訓教師的“教”而忽略學生的“學”，“教”與“學”的研究陷入分離的實踐誤區(qū)等[5]。因此，加強對高校教師教學發(fā)展的研究刻不容緩。

一、高校教師教學的學術屬性及其啟示

本科教育是高校的立命之本、發(fā)展之基。美國學者博耶在1990年出版的《學術反思——教授工作的重點領域》中首次提出“教學學術”概念，反思大學應承擔的職能和教師應承擔的工作。博耶認為，不能將學術的定義僅僅局限于發(fā)現(xiàn)學科領域的新知，教學也是一種學術，對教學進行研究也是科學研究的一種。教師的學術包含相互獨立但又互相聯(lián)系的四種學術形式，即探究的學術（scholarship of discovery），整合的學術（scholarship of integration），應用的學術（scholarship of application）和教學的學術（scholarship of teaching）。他還特別強調(diào)教學支撐著學術，意圖通過擴展學者對學術內(nèi)涵的理解，強調(diào)教學在教授的學術工作中的重要地位，使教學工作得到應有的尊重與重視。隨后，博耶的教學學術概念被其繼任者舒爾曼進一步拓展為“教與學學術”（Scholarship of Teaching & Learning）。舒爾曼認為，教學過程中學生的學習非常重要，需要系統(tǒng)地研究教師工作如何能促使學生有意義的學習真正發(fā)生，要結合“教”與“學”兩個方面開展學術研究?！敖膛c學學術”是指在學術的層次上對“教”與“學”的客觀規(guī)律進行研究，使“教與學”的研究超越經(jīng)驗主義的藩籬，用學術研究的方法去研究教學問題、分析教學案例、發(fā)現(xiàn)教學規(guī)律，并以符合公認的學術評價標準的方式發(fā)表和傳播研究成果，構建共同的“教與學”學術知識體系，進而有效地促進“教與學”的實踐。

在舒爾曼等領導的卡內(nèi)基教學促進基金會和卡內(nèi)基教與學學術研究學會（CASTL）的大力推動下，美國從20世紀90年代開啟了轟轟烈烈的大學教學學術運動。受其影響，越來越多的教育家、教學研究者和一線教師開始從學術的角度對教與學進行研究和交流，并逐漸形成為一場波及全球的教學學術運動[6]。

教學學術思想是高校學術觀、教學觀上的一次創(chuàng)新，為高校教師處理教學和科研關系提供了理論依據(jù)，也為教師教學發(fā)展提供了新指引和新啟示：（1）教學學術概念意味著要重新審視教學，教學不應當被看作是傳遞知識的簡單技藝和經(jīng)驗性活動，而是教師通過教學實踐的持續(xù)性、系統(tǒng)性反思和探究，構建學科教學知識體系，促進自身專業(yè)發(fā)展的學術性活動。（2）教學學術是對教育教學知識、學科專業(yè)知識等的傳播、傳遞、傳承以及整合、拓展，是高校教師科研學術活動的重要內(nèi)容。（3）教學學術實踐過程中，不僅要研究教師的“教”，還要討論學生的“學”、學生對學的探究，這就需要師生共同促進教學、發(fā)展教學，構建師生“教與學共同體”，通過“教”的引導促成“學”的提質(zhì)，創(chuàng)生新的教學范式和學習范式。（4）教學學術要求教師要用學術研究的方法和態(tài)度對待教學和教學研究，并將自己的教學成果呈現(xiàn)出來進行同行評議、同行交流、同行合作以及同行探究，建立“教學學術共同體”。

（5）教學學術的目的是為提升教學地位和促進人才培養(yǎng)，學生的學習和成長是教學學術的首要目的。

教學學術思想厘清了高校教學的學術屬性，把高校教師的教學工作界定為一種學術性事業(yè)，為破解高校教學問題與危機、化解教學與科研的矛盾尋找到一種新的解決思路，也為高校教師尋求教學專業(yè)發(fā)展的提供了邏輯支點。

二、教學學術觀念是高校教師教學專業(yè)發(fā)展的思想基礎

教學學術思想拓展了高校的學術內(nèi)涵，明確了教學在教師學術工作中的重要地位。將教學納入學術范疇，有助于彰顯高校教學工作應有的學術尊嚴和榮譽，有助于教師融入學術共同體，提升教師的職業(yè)認同感，這是高校教師教學專業(yè)發(fā)展的思想基礎。教學學術要求教師從研究視角看待教育教學實踐中的問題和現(xiàn)象，以學術研究的方法研究教學問題、分析教學案例、發(fā)現(xiàn)教學規(guī)律和學生學習規(guī)律，這是高校教師教學專業(yè)發(fā)展的倫理基礎和專業(yè)要求。教學學術也有助于傳承教學和科學研究的天然聯(lián)系和使命。德國學者卡爾·雅斯貝爾斯在《大學之理念》中指出：“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體”“創(chuàng)立大學的初衷不僅只是把它作為一個傳授學問的場所，更重要的是，在大學里，學生可以積極主動地參與科研，并且憑借這個經(jīng)驗獲得終身受用的學術訓練和指導”“科研和教學的結合是大學至高無上而不可替代的基本原則”[7]。高校教學的重要特征是學術性、探索性、研究性。通過教學與科研融合，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，是高校教師教學發(fā)展的目的和價值體現(xiàn)。賦予教學以學術地位，正是要求教師在教學活動和學術研究過程中，以學術的精神、學術的態(tài)度、學術的方法、學術的追求教育引導和感染學生，使學生通過教學探究高深學問，養(yǎng)成敬畏知識、尊崇學術、追求真理、明辨是非、敢于創(chuàng)新的學術品格，實現(xiàn)高校教師教書育人、立德樹人的崇高使命。只有將教學學術理念和思想引入高校教學文化，并將教學學術文化融入大學精神，才能更好引導教師深入進行“教與學”的研究，提升教書育人的能力[8]。教學學術文化不僅直接決定高校的教學環(huán)境、教學氛圍、教學形態(tài)和質(zhì)量效果，也直接影響著教師的教學價值取向和行為方式。

長期以來，我國高校缺乏教學學術的理念和思想，不重視教學學術文化建設，導致教學專業(yè)文化往往從屬于學科文化，才導致出現(xiàn)“重科研、輕教學”的評價與政策導向，教師教學專業(yè)發(fā)展沒有得到應有的重視，教學改革與教學建設缺少統(tǒng)籌規(guī)劃和設計;教師缺少教學學術的觀念，常以保守、傳統(tǒng)的眼光看待高校教學，將從事教學工作簡單看作是備課、上課、考試等程序性和規(guī)范性工作，固守傳統(tǒng)的教學模式[9]。

教學學術文化的不彰，造成高校教學工作被邊緣化，教師對教學的積極性和精力投入得不到保障，導致教師教書育人、立德樹人的使命弱化，人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎不牢固。這些問題亟須在“雙一流”建設征程中，通過借鑒和參考世界一流大學發(fā)展的經(jīng)驗和教訓尋求化解之道。

高校教師教學發(fā)展必須從思想和理念上明確教學學術的本質(zhì)屬性，弘揚以教學學術思想為核心的教學文化，用教學學術文化重塑教師教學價值取向和精神追求，增強教師對教學工作以及教學專業(yè)發(fā)展的認同感、歸屬感、尊榮感、使命感，教師才可能真心投入教學工作和研究，將教學專業(yè)發(fā)展和教書育人、立德樹人內(nèi)化為精神追求和行動自覺。

三、教學學術能力是高校教師教學專業(yè)發(fā)展的核心能力

教學學術思想把教學視為教師學術職業(yè)的重要組成部分，要求用教學學術理念指導教學實踐，對教學進行全面系統(tǒng)的研究和反思，將教學從傳統(tǒng)的知識傳遞活動轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€復雜的傳播、整合、應用、創(chuàng)新知識的教學實踐活動和超越專業(yè)教育研究的學術研究領域。通常，高校教師對各自的學科專業(yè)理論有較深入的理解，但由于缺少教育教學理論和學習科學、認知科學等領域的理論研究，很多教師并沒有一個清晰的、架構合理的教學理論指導其學科專業(yè)教學。高校教師教學發(fā)展要高度重視這一問題。教師教學能力不是天賦的、經(jīng)驗的和技藝的，教學發(fā)展不能停留在教學方法和技能等基礎培訓層面，賦能教師教學學術能力才是教師教學能力提升的新途徑和必然要求，是高校教師教學專業(yè)發(fā)展的核心和重點。

在教學學術思想引導下，國外高校教學范式正在發(fā)生根本變革，更強調(diào)以學生為中心的教育教學理念、更強調(diào)科學性和實踐性、更強調(diào)整體思維和設計。要求在基于對心理學、認知科學、學習科學等教育教學理論深度理解基礎上，通過科學的教學設計，把專業(yè)知識、教育知識、學習知識、學科教學知識整合起來，把關于學習與發(fā)展的科學原理、方法轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W實踐活動。例如，體現(xiàn)以學生為中心的本科教學改革的“36510”課程設計框架， 就是一個具有代表性的課程設計指南[10]。該框架的課程設計基本原則：首先，以學生發(fā)展為中心、以學生學習為中心，以學習效果為中心。其次，遵循認知學習、思維發(fā)展的基本規(guī)律，即布魯姆認知模型中的六類學習：記住、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。此外，課程設計還要考慮影響學生學習的關鍵要素，包括積極學習五要素（知識的有用性、學習的真實性、任務的挑戰(zhàn)性、環(huán)境的社會性、過程的互動性）和有效學習的10個要素（認知、自我反思、活動、情景、學會、合作、積累、重復、因材施教）。因此，高校教師開展教學，僅有嫻熟的學科專業(yè)知識是不夠的，還必須具有先進的教育教學理念和相當深厚的學科教學知識。教育教學領域的研究成果和最新研究動態(tài)不僅可以拓展教師的教學學術研究視野，也有助于幫助教師以新的視角重新審視教學設計、課程設計和學習設計的目的和目標。

當前，我國高?！半p一流”建設加速推進，本科教育教學改革如火如荼。高校教師必須與時俱進，掌握最新的教學理論和學習科學、認知科學理論知識，并將這些知識反思性地運用到教學實踐中，用行動研究方法“反思—規(guī)劃—應用—評價”循環(huán)調(diào)整改善教學，逐步形成具有教學理念明晰、目標導向明確、專業(yè)理論厚實、教學學術視野廣闊、教學方法科學、教學設計架構合理的學科教學知識體系和教學學術能力水平。教師只有深入進行“教與學”的學術研究，才能把握和認識好教育教學改革的方向、教育教學規(guī)律、人才成長規(guī)律，才能從被動適應到主動改革，勇于教學創(chuàng)新實踐。另外，當前教育教學改革面臨的問題都是大問題、大課題，單靠教師個人的研究和改革探索顯然無法完成，也不可能產(chǎn)生根本性的變化和影響，需要高校教師教學共同體的集體行動。

提升教學的學術性和研究性是高校教師教學發(fā)展的活力源泉，是大學教學改革創(chuàng)新、持續(xù)發(fā)展的動力和保障。高校教師教學發(fā)展必須應時順勢，超越既定模式和路徑，運用新的視角、理念和范式，推動發(fā)展教師教學學術共同體，引導、鼓勵、支持全體教師開展教學學術研究，大力發(fā)展教師教學學術能力，革新教師教學和學生學習范式，以適應新時代高等教育變革和轉(zhuǎn)型發(fā)展的要求。

四、教學學術文化是高校教師教學專業(yè)發(fā)展的制度保障

教育是國之大計、黨之大計，教師是教育教學的靈魂。加快建設一支職業(yè)道德高尚、學術造詣深厚、教學能力高超的教師隊伍，無疑是我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵。要高度重視教師教學專業(yè)發(fā)展，并對教師教學發(fā)展的指導思想、目標定位、工作重心、發(fā)展動力、發(fā)展原則和發(fā)展路徑等進行充分探討、達成共識、科學規(guī)劃，確保教師教學專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

高校教師教學專業(yè)發(fā)展需要統(tǒng)籌規(guī)劃，更需要制度保障。只有學校的教學文化價值取向、一流本科建設規(guī)劃、教學質(zhì)量評價、教師學術評價、教育教學改革等都建立在教學學術思想上，并在全校建構起支持和促進教師教學專業(yè)發(fā)展的制度政策和長效機制，才能將教學學術文化融入教師的骨髓和血液，將基于遵循基本教學職業(yè)規(guī)范的教學行為轉(zhuǎn)變?yōu)檎蔑@教學學術思想的自覺和行動，全面落實立德樹人的根本任務。

本科人才培養(yǎng)是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及學校的辦學觀、文化觀、育人觀、教育觀、目的觀、評價觀等方方面面。打造一流本科教育，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須綜合考慮涉及本科人才培養(yǎng)的各方面因素，形成完整的高水平人才培養(yǎng)思想體系和制度保障。武漢大學在推進“雙一流”建設中出臺了一系列本科教育教學改革舉措，大力推動教學文化建設，逐步形成以“五觀”為核心內(nèi)容的新時代本科人才培養(yǎng)思想體系和配套的制度體系，包括：“人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”的辦學觀，“以成人教育統(tǒng)領成才教育”的育人觀，“重基礎、跨學科、鼓勵創(chuàng)新與冒尖”的教學觀，“激發(fā)教師‘教與學生‘學雙重積極性”的動力觀，“以學生發(fā)展為中心”的目的觀[11]?！拔逵^”基本體現(xiàn)了大學教學文化觀，但從教學學術思想的角度來看，“五觀”也并不完善。“五觀”思想沒有凸顯大學本科教學、特別是研究型大學本科教學的核心特征，即學術性、研究性[12]?！拔逵^”也沒有倡導教師教學專業(yè)發(fā)展和建設彰顯教學價值、追求卓越教學、獎勵教學學術發(fā)展的教學文化陳述和宣示。這從側(cè)面反映了我國高校教學文化和教師教學發(fā)展理念還存在薄弱環(huán)節(jié)。

我國高校需要學習借鑒世界一流大學教師教學發(fā)展的經(jīng)驗，在上述“五觀”的基礎上，大力倡導教學學術文化，確立“教學學術”思想、追求卓越教學的文化觀。教學學術思想是教學文化觀的精神內(nèi)核，追求卓越教學是教學發(fā)展目標。只有將教學學術思想融入學校文化、學校精神，轉(zhuǎn)化成學校制度安排，納入學校發(fā)展規(guī)劃，成為學校發(fā)展目標，用教學學術思想引領本科教育變革，深入推進一流本科建設，本科人才培養(yǎng)體系才更加堅實和穩(wěn)固[8]。只有教師和學生真正確立起教學學術思想，并用學術化的態(tài)度和方式認真對待教與學，教師教學投入不足、學生學習投入不夠的問題才能有效化解。要讓廣大教師認識到：教學是學術，教學工作需要進行系統(tǒng)性教學研究，而且必須是嚴肅認真的學術性研究。這對深化新時代高等教育教學改革、提高教學有效性至關重要。

作為高校教師教學專業(yè)發(fā)展的專職機構——教師教學發(fā)展中心，特別是國家級示范中心，要在引領高校教師教學發(fā)展、造就新時代“大先生”、推進高校教學文化建設方面大有作為，真正發(fā)揮示范引領作用。在推進教師教學發(fā)展實踐中，要更加注重教學文化建設，更加注重教學學術理論研究，更加重視教師教學學術能力的提升，強化以教學學術文化為核心的教師教學共同體建設，通過豐富多彩、靈活多樣的教學研討、培訓、咨詢、指導、評估、獎勵、教學研究資助、學生學習指導等一系列活動和計劃，切實推動教師教學專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

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