唐文 隋金波

摘? 要：中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化轉(zhuǎn)化為學生喜聞樂見的教學內(nèi)容和教學形式是教學工作一項重要任務(wù)?；诮滩牡膬?nèi)容結(jié)構(gòu)與教學形式的具體情況，借鑒場景理論，《中國哲學史》課程可以設(shè)置特定場景和語境，通過重大歷史事件、特定歷史階段、哲學基本問題、范疇發(fā)展邏輯、道統(tǒng)思想的講授等主要路徑，深挖歷史背景、時代問題、歷史事件、成語典故、思想流派和階級屬性等要素的思想價值和哲學意義，把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容，實現(xiàn)教學過程中歷史與思想的有機統(tǒng)一，實現(xiàn)教學內(nèi)容與學生知識結(jié)構(gòu)的有效銜接，將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)變成學生高質(zhì)量的精神“食糧”。

關(guān)鍵詞：場景;《中國哲學史》;教學現(xiàn)狀;轉(zhuǎn)化形態(tài);轉(zhuǎn)化路徑

“場景”概念由美國的羅伯特·斯考伯和謝爾·伊斯雷爾首先提出，后來被引入學術(shù)領(lǐng)域，成為問題思考的新視野，進而演變成一種新的學術(shù)理論。文章的“場景”更多是指哲學思想及思想結(jié)構(gòu)與周圍場景的關(guān)系總和。周圍場景包括哲學家的階層屬性、思想來源、思想流派、歷史背景、時代問題、歷史事件和成語典故等要素。場景視域下將教材轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容意在深挖歷史背景、時代問題、歷史事件、成語典故等要素的思想價值和哲學意義，并與教學內(nèi)容實現(xiàn)對接，幫助學生對哲學思想及結(jié)構(gòu)有較為全面的認知和感悟，形成理論聯(lián)系實際、理論指導實際的意識和能力。

一、《中國哲學史》教材轉(zhuǎn)為教學內(nèi)容的可能性及其現(xiàn)狀

本文將人民出版社和高等教育出版社聯(lián)合出版的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材《中國哲學史》作為研究范例;同時，借鑒《中國哲學史》課程相關(guān)研究文獻，依據(jù)教材結(jié)構(gòu)與教學現(xiàn)狀進行研究。

（一）教材為教學提供多種可能性轉(zhuǎn)化思路

《中國哲學史》分上、下兩冊，主體部分共計752頁。它的基本結(jié)構(gòu)是主要由“編、章、節(jié)”三個層級、導論及閱讀文獻構(gòu)成。每篇都包含引言、章、節(jié)及小結(jié)，且章下設(shè)節(jié)。經(jīng)統(tǒng)計，本教材共有1導論、4編、39章、141節(jié)、8引言、8小結(jié)。

導論部分簡要概述中國哲學的“研究對象、基本問題、發(fā)展歷程、精神傳統(tǒng)、學科發(fā)展、研究方法以及學習中國哲學史的重要意義和基本要求”[1]。這為教材內(nèi)容的轉(zhuǎn)化提供了方法論的指引，為解決教師“教什么”“怎么教”和學生“學什么”“怎么學”提供了方向性引導。教材以中國歷史發(fā)展脈絡(luò)為基礎(chǔ)進行撰寫，分為先秦萌發(fā)原創(chuàng)期、秦漢至隋唐“多元與一元”轉(zhuǎn)化期、宋至清代中葉理學發(fā)展期、近代哲學轉(zhuǎn)換期4篇。這為哲學思想融入當時的社會環(huán)境中創(chuàng)設(shè)了條件，并且有助于教師與學生從宏觀視角掌握中國哲學的社會背景、時代問題、學術(shù)領(lǐng)域、學術(shù)形態(tài)其基本特點。章和節(jié)兩部分重點詳述思潮、學派、哲學家、著名著作等內(nèi)容，是教材的主體部分和核心內(nèi)容，是區(qū)別于一般中國歷史類書籍的實質(zhì)性內(nèi)容。它們既是教材轉(zhuǎn)為教學內(nèi)容的關(guān)鍵內(nèi)容，也是教材轉(zhuǎn)為教學內(nèi)容的難點內(nèi)容。此外，每篇引言主要介紹哲學產(chǎn)生的歷史條件、哲學特點和歷史演變等內(nèi)容;每篇小結(jié)重在概述哲學思想的歷史評價、歷史定位和歷史影響等內(nèi)容。這些內(nèi)容與當時的社會歷史條件有或多或少的聯(lián)系，為哲學思想與周圍場景要素的融合提供了重要線索。

（二）教研能力與教學效果亟待改善

教育部2014年印發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》指出，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育正面臨著一系列困難和挑戰(zhàn)，如“對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育重要性的認識有待進一步提高，教育內(nèi)容的系統(tǒng)性、整體性還明顯不足，重知識講授、輕精神內(nèi)涵闡釋的現(xiàn)象還比較普遍，課程和教材體系有待完善，教師隊伍整體素質(zhì)有待提升，全社會共同參與的教育合力有待加強等”。作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要組織部分，《中國哲學史》相關(guān)課程的教學在普通教育與職業(yè)教育兩大類型教育中面臨著同樣的困境和尷尬，特別是在高職院校中教學形勢表現(xiàn)更為嚴峻。據(jù)調(diào)查，在中國知網(wǎng)、萬方、京東書城和當當書城等網(wǎng)絡(luò)平臺上，關(guān)于職業(yè)院校的《中國哲學史》相關(guān)課程教學研討文獻寥寥可數(shù)。相對而言，在普通高校關(guān)于《中國哲學史》相關(guān)課程教學研討文獻的數(shù)量有一定優(yōu)勢然而質(zhì)量卻參差不齊，類似于中國人民大學宋志明教授的《宏觀·中觀·微觀——中國哲學史教學范式新探》的優(yōu)質(zhì)文獻并不多見。

在課程開設(shè)方面，只有設(shè)有“中國哲學” “中國思想史”等相關(guān)專業(yè)的院校才會將《中國哲學史》設(shè)置為專業(yè)課程，而多數(shù)的普通高校與高職院校都沒有該課程，而是將其輔以選修課程或零星講座的形式。一般來說，選修課程設(shè)為14周，28節(jié)學時，考慮到節(jié)假日沖掉一兩次課時，至多上13周的課。因此，《中國哲學史》相關(guān)課程教學的影響力、穿透力都不強，在幫助學生感受、理解、掌握認識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面的作用十分有限，在提高學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自主學習和探究能力、增強傳承弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的責任感和使命感等方面尚未發(fā)揮應(yīng)有的作用。

二、《中國哲學史》教材轉(zhuǎn)為教學內(nèi)容的三種常見形態(tài)

中國哲學學科的優(yōu)秀成果與成果開發(fā)、運用的不足形成的鮮明對比，主要源于教材向教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化的過程中所采取的轉(zhuǎn)化形態(tài)不同。常見的轉(zhuǎn)化形態(tài)主要有“機械式”轉(zhuǎn)化形態(tài)、“典故媒介”轉(zhuǎn)化形態(tài)、“場景環(huán)境”轉(zhuǎn)化形態(tài)

（一）“機械式”轉(zhuǎn)化形態(tài)，“技術(shù)水平”相對不高

該形態(tài)直接把教材轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容，重在引導學生對教學內(nèi)容的理解和運用。但常見問題是將教材體系簡單地等同于教學體系，用知識講知識，用思想講思想，生搬硬套，照本宣科;或者脫離、更改或放棄課程標準，教師能講什么就講什么、喜歡講什么就講什么或?qū)W生喜歡聽什么就講什么。二者均背離了教學標準，背離了《中國哲學史》課程的基本要求。最終結(jié)果是學生不愛聽、不喜歡聽，課程設(shè)置的初衷與現(xiàn)實的真實需求相差勝遠。

（二）“典故媒介”轉(zhuǎn)化形態(tài)，有一定的借鑒意義

該形態(tài)是以典故為媒介，基于教材的主體內(nèi)容重新構(gòu)建教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化形態(tài)。典故選擇盡量與講授的教材內(nèi)容有直接的關(guān)聯(lián)，或者說直接承載哲學思想，而不游離于哲學家的基本思想。典故形式上前后不拘，歷史典故、成語故事、名著名篇等均可，但盡量以“敘事性”為主要形式?！暗涔拭浇椤鞭D(zhuǎn)化形態(tài)可以將晦澀、深奧的哲學思想通過通俗化和趣味化的典故和故事表現(xiàn)出來，大大減少學生學習的畏難情緒，激發(fā)大家的學習興趣和動力。其中國防大學政治學院唐志龍教授就是這種轉(zhuǎn)化形態(tài)的優(yōu)秀代表者，其由中國友誼出版公司出版的著作《中國哲學史》很好地呈現(xiàn)了以典故為媒介的轉(zhuǎn)化形態(tài)。

（三）“場景環(huán)境”轉(zhuǎn)化形態(tài)，教學成效有待檢驗

該形態(tài)把教材的哲學思想納入到特定歷史背景下，正如宋志明教授所言：“講哲學史，必須把哲學家抽象的理論思維與具體的歷史進程聯(lián)系起來，化抽象為具體，而不能僅僅在觀念上做文章。如果僅就思想而談思想，而不把思想放到語境中解釋，顯然不可能展現(xiàn)哲學史的豐富內(nèi)涵”。[2]同時該形態(tài)強調(diào)將教學內(nèi)容與學生已有的知識進行有效對接，如講兩漢經(jīng)學可以與秦始皇的“焚書坑儒”聯(lián)系起來，講中唐儒學可以與唐武帝“滅佛運動”聯(lián)系起來，講魏源的哲學可以與“洋務(wù)運動”聯(lián)系起來等，使教材內(nèi)容、教學內(nèi)容能與學生的知識結(jié)構(gòu)進行有效銜接，讓學生感悟到教學內(nèi)容來源于已有知識而又高于現(xiàn)有知識，幫助學生輕松掌握教學內(nèi)容、調(diào)整自身知識結(jié)構(gòu)、擴大知識容量。當然，設(shè)置場景不僅是讓學生了解、掌握知識要點，更應(yīng)該讓學生理解知識產(chǎn)生的背景是什么，怎樣產(chǎn)生，產(chǎn)生后影響又是什么，還能幫助學生弄懂知識與知識之間的邏輯關(guān)系，知識與歷史背景的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學生在特定的條件、環(huán)境下產(chǎn)生新觀點的意識和能力，提升學生的創(chuàng)新意識。

該形態(tài)強調(diào)在特定的經(jīng)濟、政治、文化和社會生活等語境下，設(shè)置特定場景，銜接學生已有的知識結(jié)構(gòu)，重構(gòu)教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容。這既要堅持課程標準，又要做到適應(yīng)對象，從學生的實際出發(fā)，使課程標準與適應(yīng)學生有機統(tǒng)一起來，構(gòu)建科學、有效的教學內(nèi)容體系。該形態(tài)圍繞“課程標準”“典故載道”“知識銜接”等問題，結(jié)合學生的知識結(jié)構(gòu)及學習特征，需要處理好三對關(guān)系。其一是教材內(nèi)容多與教學課時少的關(guān)系。該教材歷史跨度為從先秦到民國時期，涉及哲學家上百人，教材的知識點多，而教學課時相對不足，在規(guī)定的課時內(nèi)，很難講完教材的全部內(nèi)容。這需要將堅持課程標準與教學實效性的原則，解決好多與少的矛盾。其二是教材內(nèi)容“深”與教學內(nèi)容“淺”的關(guān)系。該教材學派眾多，學派思想豐富，名詞術(shù)語繁多;不同時期的話語體系也不盡相同。另外，文言文與白話文之間的隔閡讓高職學生理解教材內(nèi)容更是難上加難。這需要規(guī)避邏輯論證的“深入深出”和經(jīng)驗論談的“淺入淺出”，采取“深入淺出”，即設(shè)置特定場景，運用重大歷史事件、典故和眾所周知的原著等媒介，經(jīng)邏輯推理，得出深刻的理論結(jié)論。其三是以理服人與以情感人的關(guān)系。該教材主要是從復雜的概念、范疇和學術(shù)觀點出發(fā)，經(jīng)過抽象的邏輯推理和分析，最后得出深刻的學術(shù)結(jié)論。教學則需要“情理交融”，即說理充分，曉之以情，動之以理，不僅要使學生接受理論知識，而且能凈化學生的心靈，構(gòu)筑健全的人格。

三、《中國哲學史》教材轉(zhuǎn)化教學內(nèi)容的五條主要路徑及運用

鑒于不同哲學思想與周圍場景要素的關(guān)聯(lián)度以及思想本身蘊含的典故，考慮到不同的教學思路和教學對象，場景設(shè)置不盡相同，因此，場景視域下《中國哲學史》的教材轉(zhuǎn)化可以從重大歷史事件、特定歷史階段、哲學基本問題、范疇發(fā)展邏輯、道統(tǒng)思想等路徑著手。

（一）以重大歷史事件為場景的轉(zhuǎn)化路徑

充分發(fā)揮重大歷史事件的“代入”作用，把它與中國傳統(tǒng)哲學聯(lián)系起來，可以把學生帶入熟悉的歷史語境但知識新穎的場景，使學生已有知識與正在學習的知識無縫對接，使學生了解哲學思想產(chǎn)生的來龍去脈，了解哲學思想對社會產(chǎn)生的重大影響，深切領(lǐng)會哲學家對當時重大問題的思考和解答。19世紀60到90年代，晚清洋務(wù)派發(fā)起了“洋務(wù)運動”，其指導思想主要來自魏源的“師夷長技以制夷”、馮桂芬的“以中國之倫常名教為原本，輔以諸國富強之術(shù)”。將熟悉的“洋務(wù)運動”與當時流行的思想聯(lián)系起來，幫助學生將晚清的社會重大歷史事件與哲學思想融通理解，掌握晚清思想家對當時社會發(fā)展產(chǎn)生積極或消極的影響，理解哲學思想是事關(guān)歷史事件的重要原因。戊戌變法失敗后，社會需要一種新思想替換康有為、梁啟超等改良思想;此時，章太炎將“革命”思想納入到進化論，提出“合群革命”和“競爭生智慧、革命開民智”的命題，為辛亥革命的到來作了思想鋪墊。這讓學生深刻理解“實踐與認識”邏輯關(guān)系，幫助他們將哲學放到社會發(fā)展的視域進行考慮，掌握哲學思想做為改造社會強大的“武器”，引導他們重視思想意識在現(xiàn)實社會的傳播和影響，認識到思想改變未來社會的價值和威力。

（二）以特定歷史階段為場景的轉(zhuǎn)化路徑

特定歷史階段的哲學由當時社會存在決定的，受社會意識其他元素的影響和制約，特別是受到當時政治思想、法律思想及道德觀念的直接影響，并且產(chǎn)生與之相適應(yīng)的內(nèi)容及形態(tài)，形成獨具特色的哲學特質(zhì)。因此，基于特定歷史階段構(gòu)建一個相對獨立完整的場景，將《中國哲學史》教材轉(zhuǎn)化生動的教學內(nèi)容，把這一時期的哲學家及其思想放入特定的場景，這樣哲學思想不再是概念、范疇及其之間的邏輯思辨而是一幕幕包含故事、人物及社會思想在內(nèi)的鮮活的歷史場景。例如，將“道家的新發(fā)展與魏晉玄學”的教材內(nèi)容重新放置在東漢末年、魏晉這段特定的歷史階段，通過講解“魏晉之際天下多故，名士少有全者”的社會現(xiàn)實、曹操“挾天子以令諸侯”和“司馬昭之心，路人皆知”的歷史故事，將學生帶入這一特定的時期，再讓學生理解“以無為本”的本體論及“越名教而任自然”的名教觀成為一件順理成章的事情，或者說不要刻意去講解哲學觀點而是通過場景讓學生順其自然地領(lǐng)悟和掌握這些哲學思想。當然，若離開特定歷史場景去理解哲學家的概念、范疇及邏輯，往往難以理解、把握晦澀的哲學觀點及內(nèi)涵，以致忽略甚至錯誤地判斷其正確定位和應(yīng)有價值。

（三）以哲學基本問題為場景的轉(zhuǎn)化路徑

恩格斯在《路德維?！べM爾巴哈和德國古典哲學的終結(jié)》書中說道：“全部哲學，特別是近代哲學的重大的基本問題，是思維和存在的關(guān)系問題?！边@個問題包含著兩個方面：一是思維與存在何者為本原的問題（本體論）;二是思維與存在有否同一性的問題（認識論）。[3]在《中國哲學史》教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化過程中充分運用馬克思主義的立場、觀點和方法理解中國哲學的思想、流派，分析中國古代哲學的邏輯發(fā)展，掌握中國哲學的基本概念、基本范疇和基本特點。宋明理學時期，大抵可以用哲學基本問題為基礎(chǔ)來理解、掌握各流派的發(fā)展脈絡(luò)、基本思想及核心概念等，如張載、羅欽順和王廷相等的氣學派代表的是樸素唯物主義發(fā)展形態(tài)，“二程”與朱熹等的狹義理學派代表的是客觀唯心主義發(fā)展形態(tài)，陸九淵及王陽明等的心學派代表的是主觀唯心主義發(fā)展。

（四）以范疇發(fā)展邏輯為場景的轉(zhuǎn)化路徑

作為中國傳統(tǒng)哲學發(fā)展的重要形式，范疇承載著傳統(tǒng)哲學內(nèi)涵演繹的發(fā)展邏輯，其外延和內(nèi)涵都會隨著社會發(fā)展和自身邏輯演變而有新變化、新發(fā)展，而不是靜止不動的。因此，相同范疇在不同歷史時期的表現(xiàn)形式及內(nèi)涵有所不一樣;不同哲學家的思想體系中所傳遞的主要內(nèi)容也是有所不同，甚至相互矛盾、對立，如“天道與人道”“形而上與形而下”“有無”“無極與太極”“知行”“義利”“王霸”等。它們在不同的歷史時期，表現(xiàn)出特殊的內(nèi)涵，支配著中國社會意識的結(jié)構(gòu)，構(gòu)成中華民族特有的思維格局和方式。其中，“天與人”“天道與人道”等范疇的辯論貫穿中國哲學發(fā)展全過程，殷周時“天命”支配整個社會，春秋戰(zhàn)國時期的“天人之辯”成為哲學論爭的中心問題，子產(chǎn)首提“天道遠，人道邇，非所及也，何以知之？”，荀子開創(chuàng)性提出“明天人之分”“制天命而用之”，西漢時期董仲舒建立天人合一和天人感應(yīng)的思想體系，唐中期“天人之辯”高潮再現(xiàn)，劉禹錫首提“天與人交相勝”觀點，宋代理學家大都從論證“物我合一”論證天人合一，明清之際王夫子提倡天人交互作用，到了近代嚴復主張“與天爭勝”、孫中山也主張“人事勝天”[4]。正是哲學范疇內(nèi)涵的持續(xù)演變讓范疇不是枯燥、乏味的概念，而是一條動態(tài)發(fā)展的思想脈絡(luò)，讓學生體悟到原汁原味的中國哲學，深切感悟中國哲學邏輯系統(tǒng)的內(nèi)在根據(jù)，也使《中國哲學史》教材轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦有蜗蟮慕虒W內(nèi)容成為可能。

（五）以道統(tǒng)思想為場景的轉(zhuǎn)化路徑

哲學史或思想史，或明或暗都將“道統(tǒng)”作為一個學派思想的基本歷史脈絡(luò)。特別是唐代韓愈受佛法統(tǒng)論和傳法世系的影響構(gòu)建了儒家的“道統(tǒng)論”，經(jīng)由宋儒的努力而漸漸成為近世中國士人的共識，也成了后來書寫哲學史或思想史的第一層基礎(chǔ)，漸漸構(gòu)筑了這個“系譜”或者“脈絡(luò)”?！吨袊軐W史》教材內(nèi)容按照歷史發(fā)展順序進行撰寫，各學派的道統(tǒng)思想會在不同歷史階段表現(xiàn)出來。這也為授課教師將教材轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容提供了依據(jù)和思路。如把孔子、孟子、荀子的思想脈絡(luò)關(guān)系梳理清楚，講明白三者思想繼承，即孔子的“仁學”與孟子的“仁政”思想，孔子的“禮學”思想與荀子的“隆禮重法”思想，以及荀子的“化性起偽”的人性論與孟子的性善說。將春秋戰(zhàn)國時期不同歷史階段的孤立人物通過儒家思想“道統(tǒng)思想”在簡單的場景下進行合理的闡述，讓學生了解到的不再是一個人的哲學思想，而是一個派系的哲學思想的發(fā)展形態(tài)和特征。同樣的道理，先秦道家思想的授課形態(tài)也可以采取這種思路對老子、朱楊、莊子的思想進行轉(zhuǎn)化。

雖然場景視域下的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化有利于增強教學的魅力，有利于回應(yīng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育存在的各種問題，有利于豐富學生的精神生活，強化學生的民族自尊心、文化自信心;但是“場景環(huán)境”轉(zhuǎn)化形態(tài)仍需要進一步遴選合理場景要素，梳理合適的轉(zhuǎn)化路徑，設(shè)置更加生動的場景，實現(xiàn)教學過程中歷史與思想的有機統(tǒng)一。

參考文獻：

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[2]宋志明.宏觀·中觀·微觀——中國哲學史教學范式新探[J].中國大學教學，2013（3）：22.

[3]中共中央 馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第4卷）[M].北京：人民出版社，2012：219-220.

[4]張岱年.中國哲學大辭典[M].上海：上海辭書出版社，2014：59.

責任編輯? 朱芊