摘要：本文基于小學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)實(shí)際，本著積極促進(jìn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)由“教”到“學(xué)”的統(tǒng)一，對問題設(shè)計(jì)在課堂中的有效運(yùn)用做簡要探討。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;課堂教學(xué);閱讀教學(xué);問題設(shè)計(jì)

語文課堂結(jié)構(gòu)有其特殊性，這是由其本質(zhì)屬性和教學(xué)規(guī)律所致，也因此，不論是從哪一個(gè)理論視角出發(fā)去理解語文課堂閱讀教學(xué)，其內(nèi)涵中永遠(yuǎn)有一點(diǎn)是不會改變的，就是語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)一定會反應(yīng)其所組成的各個(gè)成分及其關(guān)聯(lián)。問題教學(xué)設(shè)計(jì)正是建構(gòu)于在這種關(guān)聯(lián)基礎(chǔ)之上，是教師設(shè)計(jì)與開展教學(xué)的邏輯體現(xiàn)。

一、問題對于語文課堂閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)的作用

1、呈現(xiàn)文本知識結(jié)構(gòu)語文知識可以分為兩種類型，一種是靜態(tài)的，也就是一般意義上的知識，此類知識往往屬于描述性知識，如概念知識，事實(shí)性知識，陳述性知識等等，具體包括語音、文字、詞匯、語法、修辭、文本體裁、表現(xiàn)手法等等。掌握此類知識不需要具備過高的認(rèn)知水平，但是掌握此類知識之后也不會很快地轉(zhuǎn)化為自身能力。另一種知識指的是能夠?qū)㈧o態(tài)轉(zhuǎn)化為能力的知識，也就是動態(tài)知識。此類知識也可以理解為方法，或者說程序性知識。在語文課程中諸如閱讀方法、分析方法、寫作技巧、解題策略等都屬于此類知識，其等同于能力。因此，有效的語文教學(xué)所指向的不僅是學(xué)生對于靜態(tài)知識的學(xué)習(xí)，更重要的是動態(tài)知識的生成。那么在閱讀教學(xué)中，學(xué)生需要通過課文來學(xué)習(xí)和掌握新的語篇知識，同時(shí)還要學(xué)會如何讀懂一篇文章，分析它的豪華等等。這其中前者為點(diǎn)狀性知識，后者則是線狀和面狀性知識。閱讀能力的形成需要這樣結(jié)構(gòu)化的知識體系作為支撐，而教師則要為學(xué)生提供這一支撐，并不斷進(jìn)行優(yōu)化和完善。

在閱讀教學(xué)中，教師首先要對教材文本中的元素進(jìn)行提取，然后再轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，具體的課堂教學(xué)也就會隨之展開。也就是說，教學(xué)內(nèi)容中的知識是否準(zhǔn)確、完整，知識結(jié)構(gòu)是否科學(xué)、合理，決定了學(xué)生能否有效地接納和內(nèi)化。閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是教師、文本以及學(xué)生三者之間的平等對話過程，既然是對話，就離不開互動問答，所以問題其實(shí)就是教學(xué)內(nèi)容的一種呈現(xiàn)方式，每一個(gè)目標(biāo)明確的問題都會由其所對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，單個(gè)的問題可以呈現(xiàn)，有組織的多問題也可以呈現(xiàn)，而且更具邏輯性和層次性。

例如，在《圓明園的毀滅》中，教師可設(shè)計(jì)幾個(gè)問題：“仔細(xì)閱讀課文，想一想圓明園的美分別是什么和什么？”將文中作者對圓明園的評價(jià)信息濃縮于問題當(dāng)中，但卻沒有反映出文本結(jié)構(gòu)，在此之后還可以連續(xù)追問：“圓明園的這些美主要體現(xiàn)在文中的哪些地方？”“建筑美是哪幾個(gè)自然段？”“景物美是哪幾個(gè)自然段？”“文物美是哪幾個(gè)自然段？”“作者集中描寫了哪一部分？”通過一連串的問題不僅可以使學(xué)生把握文章主要內(nèi)容，而且也關(guān)注到了文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，借助四個(gè)問題之間的聯(lián)系，使學(xué)習(xí)逐漸深入，最終生成一定的知識結(jié)構(gòu)。

2、關(guān)照認(rèn)知結(jié)構(gòu)小學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過程一般是呈漸進(jìn)性的，即從感知文本到理解文本，再到文本釋義與文本欣賞。遵循這一過程特點(diǎn)，教師可以參照著實(shí)施閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生完成其在相應(yīng)階段下的知識和能力目標(biāo)，使其文本閱讀理解達(dá)到對應(yīng)層級。同樣地，這也意味著教師需要在不同的階段來為學(xué)生呈現(xiàn)出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，組織相應(yīng)的教學(xué)活動。具體來講，教師的教學(xué)需要具備釋義，解碼和評鑒三個(gè)層級，三個(gè)層級保障學(xué)生閱讀能力的有序有效發(fā)展。釋義層級主要解決的是一些基礎(chǔ)問題，如字、詞、句、段基本意思，句子、段落間的聯(lián)系，以及如何運(yùn)用正確有效的閱讀方法來從整體上品味和理解文本等等。解碼層級主要是解決有關(guān)文本結(jié)構(gòu)和表達(dá)特點(diǎn)、技巧等更深層次的問題，該層面需要教授的知識一般是教師從文本中提取的策略性和程序性知識。

二、問題設(shè)計(jì)在語文課堂閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

問題導(dǎo)學(xué)模式是近些年由一線教育工作們構(gòu)建出的一種由問導(dǎo)學(xué)的課堂教學(xué)范式。該模式以發(fā)揮問題的功能為主，具體操作需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來將具有邏輯關(guān)系的問題板塊建構(gòu)成問題集，從而進(jìn)行進(jìn)階性的導(dǎo)學(xué)。問題導(dǎo)向下的語文課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)以問題作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，圍繞問題設(shè)計(jì)教學(xué)，踐行以問導(dǎo)學(xué)的觀念，其中“學(xué)”是該模式的組織核心，而“思”是導(dǎo)學(xué)的機(jī)制，也是教學(xué)的最終指向。結(jié)合當(dāng)前理論研究來看，問題導(dǎo)學(xué)在語文課堂閱讀教學(xué)中的相關(guān)操作策略主要包括問題推進(jìn)，語文指向，核心素養(yǎng)培養(yǎng)，思維提升以及個(gè)性化追求等。該模式實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)語文課堂閱讀的四大轉(zhuǎn)變，從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從主教轉(zhuǎn)向主問，教師的備課從備教材轉(zhuǎn)向備方法，教學(xué)核心也從教內(nèi)容轉(zhuǎn)向教思維。需要注意的是，該模式的實(shí)踐運(yùn)用需要教師注重起對教學(xué)目標(biāo)的分析，以及對學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的考量。

此外，組織教學(xué)問題的序列也是多樣的，有因果、遞進(jìn)關(guān)系的鏈?zhǔn)絾栴}，有并列關(guān)系的扇形問題，也有對立矛盾關(guān)系的對角式問題，以及總分、分總關(guān)系的樹狀問題等等。教師切忌不要為了設(shè)問而提問，而是要體現(xiàn)文本的內(nèi)涵，關(guān)照到學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，指向?qū)W生素養(yǎng)培養(yǎng)的問題。

綜上所述，基于問題設(shè)計(jì)下的小學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)使課堂教學(xué)真正理順了當(dāng)中的師生定位，學(xué)生由老師引導(dǎo)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，走進(jìn)文本，走進(jìn)作者內(nèi)心，通過學(xué)習(xí)建構(gòu)起屬于每一個(gè)學(xué)生自己的語文世界。問題設(shè)計(jì)是教師教學(xué)理念在教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施中的具體落實(shí)，可以說是教師教學(xué)取向的一個(gè)縮影，是教師教學(xué)思維的集中體現(xiàn)。具有不同教學(xué)風(fēng)格和不同教學(xué)思維的教師，在設(shè)計(jì)問題時(shí)也必然會體現(xiàn)出不同的切入角度和思維路徑。

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