李曉東 師偉

摘 要 職業(yè)教育的課程開發(fā)應(yīng)基于工作過(guò)程，并按照“行動(dòng)導(dǎo)向”的原則進(jìn)行，但真實(shí)工作任務(wù)難以直接用于教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的開發(fā)即成為職業(yè)教育課程落地實(shí)施的關(guān)鍵。從真實(shí)工作過(guò)程中包含的工作任務(wù)出發(fā)，經(jīng)過(guò)“學(xué)習(xí)性改造”形成“學(xué)習(xí)型”任務(wù)，作為課程實(shí)施的有效載體，并通過(guò)系統(tǒng)化的課程教學(xué)設(shè)計(jì)使其貫穿于課堂教學(xué)過(guò)程當(dāng)中進(jìn)而形成“任務(wù)型”課程，是實(shí)踐職業(yè)教育課程開發(fā)的“行動(dòng)導(dǎo)向”原則及“學(xué)生主體、任務(wù)驅(qū)動(dòng)及理論實(shí)踐一體化”課程教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的有效實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;工作任務(wù);“學(xué)習(xí)型”任務(wù);“任務(wù)型”課程

經(jīng)過(guò)多年的努力和探索，我國(guó)基本形成了以知識(shí)應(yīng)用為目的、基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)理論和方法[1]，利用這些理論和方法，各職業(yè)院校針對(duì)課程開發(fā)的兩個(gè)問(wèn)題，即課程內(nèi)容的選擇及排序進(jìn)行了大量的實(shí)踐探索活動(dòng)，基本實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育課程由“基于知識(shí)儲(chǔ)備的課程”向“應(yīng)用知識(shí)的課程范式”[2]的轉(zhuǎn)變，也形成了諸如項(xiàng)目課程、任務(wù)課程、案例課程等多種行動(dòng)導(dǎo)向的課程模式，并取得了良好效果。但是在一線教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師普遍意識(shí)到將工作過(guò)程中包含的“工作任務(wù)”直接應(yīng)用于課堂教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生來(lái)完成是有困難的;此外，并非所有的課程都能夠找到“工作任務(wù)”（如公共課程及部分理論課程）供學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中來(lái)完成。而職業(yè)院校的學(xué)生，多數(shù)喜歡以圖片、視頻等為表征的“有用”的知識(shí)類型，即屬于所謂“形象思維”型的學(xué)生，對(duì)以“符號(hào)”系統(tǒng)為表征的學(xué)科知識(shí)比較反感[3]，這就提出了一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即能否設(shè)計(jì)出適合職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的“任務(wù)”，讓學(xué)生通過(guò)做這些“任務(wù)”來(lái)完成學(xué)習(xí)過(guò)程。實(shí)踐探索發(fā)現(xiàn)，這種“任務(wù)”是存在的，即“學(xué)習(xí)型”任務(wù)。

一、“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的存在依據(jù)

（一）“工作任務(wù)”是職業(yè)教育課程中的核心

按照職業(yè)教育課程論的觀點(diǎn)，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是職業(yè)能力。職業(yè)能力是一種“完成任務(wù)”或“能夠做事”的能力，其成分中包含了實(shí)際工作內(nèi)容，也包括容納這些工作內(nèi)容的心理結(jié)構(gòu)，即所謂勝任工作任務(wù)的能力[4]，于是“工作任務(wù)”成為職業(yè)教育課程開發(fā)的起點(diǎn)。無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，職業(yè)教育的課程開發(fā)一般是以“工作任務(wù)分析”為基礎(chǔ)的，“工作任務(wù)分析”已經(jīng)成為開發(fā)者必須掌握的一門“技術(shù)”，所以職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要來(lái)源于“工作任務(wù)分析”的結(jié)果[5]。但是職業(yè)能力并非僅僅是完成某一項(xiàng)或若干項(xiàng)工作任務(wù)的能力，而應(yīng)該是完成“崗位工作”的能力。“崗位工作”是由具備內(nèi)在邏輯關(guān)系的若干項(xiàng)工作任務(wù)集合而成的，即所謂“工作過(guò)程”。在課程開發(fā)過(guò)程中，一門具體課程的目標(biāo)和內(nèi)容往往隱含著一個(gè)或幾個(gè)“工作過(guò)程”，而每一個(gè)工作過(guò)程當(dāng)中包含著具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的“工作任務(wù)”，可見“工作任務(wù)”一定是職業(yè)教育課程開發(fā)的“核心點(diǎn)”，或者說(shuō)脫離“工作任務(wù)”的課程尤其是專業(yè)課程則不能稱為合格的職業(yè)教育課程。

（二）“行動(dòng)導(dǎo)向”的課程應(yīng)以“任務(wù)”為載體

“行動(dòng)導(dǎo)向”的課程承載了職業(yè)教育的基本思想，即學(xué)生知識(shí)和技能的獲得應(yīng)通過(guò)完成“任務(wù)”的方式進(jìn)行，或者說(shuō)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程就應(yīng)該是完成“任務(wù)”的過(guò)程。但這里的“任務(wù)”應(yīng)該是寓于“工作過(guò)程”當(dāng)中的若干項(xiàng)任務(wù)，各“任務(wù)”之間應(yīng)由構(gòu)成工作過(guò)程的內(nèi)在邏輯聯(lián)系在一起。一般來(lái)說(shuō)，一門專業(yè)課程的教學(xué)目標(biāo)由知識(shí)、技能和態(tài)度目標(biāo)構(gòu)成，即所謂“三維”目標(biāo)。其中“技能”目標(biāo)為完成工作過(guò)程中所包含的各項(xiàng)工作任務(wù)的能力;“知識(shí)”目標(biāo)的內(nèi)容包括原理、方法及經(jīng)驗(yàn)等，作為支撐技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為主要目的而存在，屬于“職業(yè)知識(shí)”范疇，由于這類“知識(shí)”依存于工作過(guò)程，也就形成了依照工作任務(wù)邏輯“序化”的知識(shí)。因此，在每一門課程的實(shí)施過(guò)程中應(yīng)該有一種“載體”存在，這個(gè)載體就是源于真實(shí)工作任務(wù)并用于職業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的“任務(wù)”。教師在進(jìn)行職業(yè)教育課程開發(fā)時(shí)，其核心工作內(nèi)容之一就是要完成一門課程專屬的“任務(wù)”載體設(shè)計(jì)。

（三）“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是適合職業(yè)教育課程的“任務(wù)”

真實(shí)的工作任務(wù)是與真實(shí)“工作情境”相關(guān)聯(lián)的，“工作情境”不存在，則工作任務(wù)無(wú)法完成。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程通過(guò)完成“任務(wù)”的方式進(jìn)行，由于學(xué)生完成的“任務(wù)”是源于真實(shí)工作任務(wù)的，它的完成也需要一種“情境”的支撐，這種“情境”就是源于真實(shí)工作的“學(xué)習(xí)情境”。因此，必須對(duì)真實(shí)工作任務(wù)進(jìn)行“教學(xué)性”改造使其置于“學(xué)習(xí)情境”當(dāng)中，這種源于真實(shí)并經(jīng)過(guò)教學(xué)性改造的任務(wù)即為“學(xué)習(xí)型”任務(wù)。這種“學(xué)習(xí)型”任務(wù)依賴于真實(shí)工作任務(wù)和工作過(guò)程，來(lái)源于真實(shí)的“工作世界”，它更多地適用于具有明確“背景工作過(guò)程”的“專業(yè)課程”。

專業(yè)課程以外的其他課程，如公共課程和純理論性課程，并不具有明確的“背景工作過(guò)程”，這類課程要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的理念，也需要通過(guò)完成“任務(wù)”的方式來(lái)實(shí)施教學(xué)過(guò)程。這種任務(wù)也屬于“學(xué)習(xí)型”任務(wù)，只不過(guò)任務(wù)內(nèi)容應(yīng)來(lái)源于“工作世界”之外的其他領(lǐng)域，如生活領(lǐng)域等?？梢姡皩W(xué)習(xí)型”任務(wù)是適合所有職業(yè)教育課程的“任務(wù)”載體。

（四）“理論實(shí)踐一體化”依賴于“學(xué)習(xí)型”任務(wù)

“理論實(shí)踐一體化”課程已經(jīng)成為職業(yè)教育的主流課程類型，其中的“理論”和“實(shí)踐”可從“教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)過(guò)程”兩個(gè)層面來(lái)理解。從教學(xué)內(nèi)容的角度看，“理論”與“實(shí)踐”均是“知識(shí)”，即所謂“理論知識(shí)”和“實(shí)踐知識(shí)”;從教學(xué)過(guò)程的角度看，“理論”是指“理論教學(xué)方法”，“實(shí)踐”則指“實(shí)踐教學(xué)方法”。理論教學(xué)方法是用理性思維的方式，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)世界;實(shí)踐教學(xué)方法則是指“引導(dǎo)”學(xué)生通過(guò)做“任務(wù)”進(jìn)行體驗(yàn)、探索和建構(gòu)應(yīng)用知識(shí)結(jié)構(gòu)[6]。在具有明確“背景工作過(guò)程”的專業(yè)課程中，“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的“工作”屬性更加明顯，可稱之為“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)，它是源自于真實(shí)崗位工作任務(wù)并適合學(xué)習(xí)者在“學(xué)習(xí)情境”下完成的任務(wù)，這種任務(wù)應(yīng)該是具體的、可操作的，任務(wù)完成的“結(jié)果”（可以是產(chǎn)品或服務(wù)）往往具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，它源于工作世界并應(yīng)用于學(xué)習(xí)世界，是真實(shí)工作任務(wù)經(jīng)過(guò)“教學(xué)性”改造的結(jié)果[7]。因此，學(xué)生通過(guò)完成“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)，可以實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的一體化，也使“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)成為“理實(shí)一體化”課程最有效的教學(xué)載體。

二、“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）設(shè)計(jì)原則

1.“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的內(nèi)容應(yīng)源于真實(shí)工作任務(wù)

“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是由課程依據(jù)的“背景工作過(guò)程”所包含的工作任務(wù)經(jīng)過(guò)教學(xué)性改造而來(lái)的，它承載著實(shí)現(xiàn)課程“三維”目標(biāo)的重任，也是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的最佳路徑。特別要指出，職業(yè)教育課程內(nèi)容中的“知識(shí)”是按照工作過(guò)程重新“序化”后的應(yīng)用知識(shí)，因此作為“學(xué)習(xí)型”任務(wù)原始狀態(tài)的“工作任務(wù)”必須是真實(shí)的。不能為了承載“學(xué)科”知識(shí)而杜撰非真實(shí)的任務(wù)內(nèi)容，否則傳遞給學(xué)生的“知識(shí)”內(nèi)容將脫離“工作邏輯”而重新回到“學(xué)科”邏輯，即偏離了職業(yè)教育課程知識(shí)的“應(yīng)用”屬性而使課程教學(xué)目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

2.真實(shí)工作任務(wù)必須經(jīng)過(guò)“教學(xué)性改造”

“教學(xué)性改造”應(yīng)體現(xiàn)“問(wèn)題”性。純粹的真實(shí)工作任務(wù)是以提供產(chǎn)品或服務(wù)為目標(biāo)的，只適合“做”不適合“學(xué)”。為了滿足學(xué)習(xí)的需要，“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)應(yīng)當(dāng)始終伴隨著“問(wèn)題”，學(xué)習(xí)的過(guò)程同時(shí)也是不斷展開、深化直至解決這種“問(wèn)題”的過(guò)程。因此“問(wèn)題”應(yīng)該是“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的核心[8]。只有將“問(wèn)題”融入工作任務(wù)并形成“學(xué)習(xí)型”工作任務(wù)，才能引導(dǎo)學(xué)生在“做”的同時(shí)學(xué)習(xí)相關(guān)應(yīng)用知識(shí)。

“教學(xué)性改造”應(yīng)創(chuàng)設(shè)對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。真實(shí)工作任務(wù)的完成是建立在真實(shí)工作情境（如真實(shí)的工作場(chǎng)所、真實(shí)的儀器設(shè)備等）存在的前提下的，并以產(chǎn)品或服務(wù)等作為任務(wù)完成的“物化”結(jié)果，當(dāng)其轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)型”任務(wù)時(shí)，應(yīng)明確任務(wù)完成所需場(chǎng)所、設(shè)備及信息資源（應(yīng)用知識(shí)）獲取的位置和方式等。此時(shí)，課程實(shí)施就不能夠在傳統(tǒng)的“教室”進(jìn)行，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)不但適于任務(wù)完成還要適于學(xué)習(xí)的“情境”。比如：提供具備任務(wù)完成所需條件（融真實(shí)的儀器設(shè)備、計(jì)算機(jī)仿真環(huán)境及理論教學(xué)場(chǎng)所為一體）的教學(xué)場(chǎng)所;學(xué)生完成“學(xué)習(xí)型”任務(wù)所需課程應(yīng)用知識(shí)學(xué)習(xí)的軟硬件（信息網(wǎng)絡(luò)硬件、存儲(chǔ)于云端的課程知識(shí)等）條件，即所謂理實(shí)一體化實(shí)訓(xùn)基地。

（二）實(shí)施路徑

職業(yè)教育課程的實(shí)施是由一系列指導(dǎo)性的“教學(xué)文件”來(lái)支撐的，內(nèi)容包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)及課程教學(xué)設(shè)計(jì)等，作為課程實(shí)施載體的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的選擇與確定應(yīng)在課程整體教學(xué)設(shè)計(jì)階段完成，在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中具體規(guī)劃實(shí)施。

1.“學(xué)習(xí)型”任務(wù)需經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的“課程整體教學(xué)設(shè)計(jì)”確定

課程整體教學(xué)設(shè)計(jì)一般應(yīng)對(duì)課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)資源及課程進(jìn)度等進(jìn)行整體規(guī)劃，但對(duì)于職業(yè)教育的課程來(lái)說(shuō)，由于要遵循行動(dòng)導(dǎo)向的原則，因此還必須明確課程的教學(xué)載體，即“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的內(nèi)容。以寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，其在針對(duì)每位教師開展的“有效課堂認(rèn)證”活動(dòng)中，要求所有課程應(yīng)設(shè)計(jì)成“任務(wù)型”課程，即讓學(xué)生通過(guò)完成“學(xué)習(xí)型”任務(wù)掌握知識(shí)和技能的課程。課程整體教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容包含：課程基本信息、本課程在實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)中的作用和價(jià)值、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)結(jié)果/目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)及情境設(shè)計(jì)、課程進(jìn)度表、考核方案、教法與學(xué)法、教學(xué)資源、風(fēng)險(xiǎn)分析與應(yīng)對(duì)措施等內(nèi)容，其中，“學(xué)習(xí)任務(wù)及情境設(shè)計(jì)”即為“學(xué)習(xí)型”任務(wù)設(shè)計(jì)的內(nèi)容，要求“學(xué)習(xí)型”任務(wù)需通過(guò)“任務(wù)型”課程的整體教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)確定。為保證一門課程的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)設(shè)計(jì)能夠有效承載課程教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，同時(shí)明確了“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，要求其具有“可行性、覆蓋性、真實(shí)性、代表性、趣味性、挑戰(zhàn)性、跨界性、教育性”[9]?！翱尚行浴笔侵浮叭蝿?wù)”在現(xiàn)有的教學(xué)資源支撐下應(yīng)具備可操作性;“覆蓋性”是指通過(guò)完成“任務(wù)”應(yīng)能夠?qū)崿F(xiàn)設(shè)定的課程“三維”目標(biāo);“真實(shí)性”是指“任務(wù)”內(nèi)容應(yīng)源于真實(shí)工作任務(wù)內(nèi)容;“代表性”是指“任務(wù)”內(nèi)容在同類崗位工作任務(wù)中應(yīng)具有代表性（或稱典型性）;“趣味性”是指經(jīng)學(xué)習(xí)性改造后的任務(wù)符合職業(yè)院校學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)并能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;“挑戰(zhàn)性”是指“任務(wù)”的完成應(yīng)具備一定的難度，需要學(xué)習(xí)者通過(guò)自主學(xué)習(xí)部分相關(guān)知識(shí)才能完成;“跨界性”是指“任務(wù)”的完成需要跨學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容支撐;“教育性”則指“任務(wù)”的完成能夠培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、人生觀及價(jià)值觀?？梢?，通過(guò)完成課程整體教學(xué)設(shè)計(jì)中的“學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”，可以獲得較為理想的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)內(nèi)容。

2.“學(xué)習(xí)型”任務(wù)需要經(jīng)過(guò)精心的“課程單元教學(xué)設(shè)計(jì)”落實(shí)

“學(xué)習(xí)型”任務(wù)在課堂教學(xué)過(guò)程中的有效使用，是通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的精心規(guī)劃來(lái)實(shí)現(xiàn)的，這種“教學(xué)過(guò)程”的規(guī)劃即為課程單元教學(xué)設(shè)計(jì)。課程單元教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)一次課當(dāng)中教師的“教”及學(xué)生的“學(xué)”的具體行為內(nèi)容的完整實(shí)施規(guī)劃。一次課當(dāng)中的“教學(xué)過(guò)程”設(shè)計(jì)即成為課程單元教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程中每一項(xiàng)“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的內(nèi)容、要求、預(yù)計(jì)完成時(shí)間等內(nèi)容作出具體實(shí)施規(guī)劃，并寓教師的教學(xué)行為于其中，促使“學(xué)習(xí)型”任務(wù)在課堂教學(xué)過(guò)程中實(shí)施得以有效實(shí)現(xiàn)。

（三）實(shí)施建議

1.“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”是“學(xué)習(xí)型”任務(wù)實(shí)施的必要途徑

“任務(wù)型”課程是一種將“學(xué)習(xí)型”任務(wù)作為課程“載體”的課程模式，“任務(wù)型教學(xué)過(guò)程”可按“教學(xué)環(huán)節(jié)”進(jìn)行，見圖1。一般來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育課程的一個(gè)教學(xué)單元應(yīng)該覆蓋一個(gè)完整的“工作過(guò)程”，而一個(gè)“工作過(guò)程”應(yīng)包含若干個(gè)“學(xué)習(xí)型”任務(wù)。為使學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)習(xí)得知識(shí)和技能，應(yīng)當(dāng)在“教學(xué)過(guò)程”設(shè)計(jì)中設(shè)置若干個(gè)“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”，即一個(gè)“學(xué)習(xí)型”任務(wù)對(duì)應(yīng)一個(gè)“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”，若干個(gè)“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”的“集合”則覆蓋了整個(gè)“工作過(guò)程”。每一個(gè)“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”包含教師布置任務(wù)、學(xué)生“做”任務(wù)和教師指導(dǎo)答疑、教師歸納問(wèn)題并講授完成任務(wù)所需“應(yīng)用知識(shí)”、學(xué)生完成任務(wù)四個(gè)教學(xué)步驟。如此，一個(gè)單元的“教學(xué)過(guò)程”則主要由這個(gè)教學(xué)單元所包含的“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”構(gòu)成，即學(xué)生在一個(gè)教學(xué)單元中通過(guò)完成其包含的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)，完成整個(gè)“工作過(guò)程”，進(jìn)而達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。

2.“任務(wù)教學(xué)環(huán)節(jié)”的“成果”不必追求完整

由于“第一課堂”的學(xué)時(shí)有限，通過(guò)“學(xué)習(xí)型”任務(wù)形成的“成果”可能不是完整的成果，但我們不必追求這種成果的完整性。學(xué)生完成“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是為了學(xué)習(xí)完成任務(wù)的知識(shí)和方法，不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)在“課堂”中完善任務(wù)完成的“成果”，否則將導(dǎo)致一個(gè)教學(xué)單元的“學(xué)時(shí)”過(guò)度增加。職業(yè)教育的課堂應(yīng)由“第一課堂”+“第二課堂”構(gòu)成，任務(wù)“成果”的完善可作為學(xué)生的“第二課堂學(xué)習(xí)任務(wù)（即作業(yè)）”在課后完成。

3.“學(xué)習(xí)型”任務(wù)的完成質(zhì)量應(yīng)作為過(guò)程性評(píng)價(jià)的主體

“任務(wù)型”課程的評(píng)價(jià)應(yīng)采用過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。由于“學(xué)習(xí)型”任務(wù)一般由真實(shí)工作任務(wù)經(jīng)學(xué)習(xí)性改造而來(lái)，因此“學(xué)習(xí)型”任務(wù)完成質(zhì)量將直接反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，很大程度上反映課程目標(biāo)的達(dá)成度，于是在教學(xué)過(guò)程中對(duì)“學(xué)習(xí)型”任務(wù)完成質(zhì)量的及時(shí)評(píng)價(jià)必然成為過(guò)程性評(píng)價(jià)的主體內(nèi)容。一般來(lái)說(shuō)，“學(xué)習(xí)型”任務(wù)均對(duì)應(yīng)有可檢驗(yàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果（產(chǎn)品、服務(wù)等），那么對(duì)其評(píng)價(jià)可針對(duì)性地對(duì)其具體“成果”進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的“標(biāo)準(zhǔn)”則需要在課程教學(xué)設(shè)計(jì)的“考核方案”中事先明確。由于課堂教學(xué)時(shí)間有限，建議考核評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)盡可能采用信息化手段以提高評(píng)價(jià)效率。

三、結(jié)語(yǔ)

課程始終是人才培養(yǎng)的核心。本文提出的“學(xué)習(xí)型”任務(wù)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體、行動(dòng)導(dǎo)向的應(yīng)用知識(shí)教育的有效載體，它既有針對(duì)性又有普適性。“針對(duì)性”是指“學(xué)習(xí)型”任務(wù)源于真實(shí)工作任務(wù)，覆蓋了真實(shí)“工作過(guò)程”，非常適合職業(yè)教育專業(yè)課程，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng);“普適性”是指“任務(wù)”的類型可以擴(kuò)展為“案例”“問(wèn)題”“活動(dòng)”等，能夠適應(yīng)除專業(yè)課程之外的其他職業(yè)教育課程，從而實(shí)現(xiàn)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的課程理念。總之，以“學(xué)習(xí)型”任務(wù)作為載體，將課程設(shè)計(jì)成“任務(wù)型”課程，讓學(xué)生通過(guò)完成一系列任務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)用知識(shí)并掌握技能，是職業(yè)教育課程改革的正確方向。

參 考 文 獻(xiàn)

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