李雪

摘 要：在新一輪素質教育改革的加持之下，基礎教學創(chuàng)新方興未艾。語文是小學階段的基礎科目，而閱讀作為小學語文的根基，如何夯實學生閱讀知識基礎，提升其閱讀能力成為教師亟須探究的首要問題。文章以體驗式閱讀為切入點，針對小學語文課堂教學實踐的優(yōu)化途徑展開探討，以期構建高效閱讀課堂，促進學生閱讀素養(yǎng)全面提升。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;體驗式閱讀

中圖分類號：G623.2?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）27-0010-02

引言

語文新課標中明確指出，語文教學應重視對學生情感的熏陶，尊重學生的個性化體驗，引導學生通過獨立思考及深入感悟獲得思想啟迪。隨著素質教育改革不斷深入，閱讀作為小學語文教學的基礎環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的背書式閱讀弊病叢生，教學效果每況愈下。如何尋找教學模式突破口，加快教學改革實踐進程成為教師需要思考的重要問題。在此情況下，以學生個體感受為中心的體驗式閱讀教學模式逐漸受到關注，成為打開素質教育大門的鑰匙，為教學優(yōu)化創(chuàng)造了更多可能。

一、小學語文體驗式閱讀教學的意義

體驗式閱讀是立足多維度的交流對話，是促進學生獲取知識、豐富情感、深化感悟的閱讀方式，充分展現了小學語文閱讀的人文性與個性化特征，對于提升閱讀教學效果具有重要的意義。第一，能夠培養(yǎng)學生的閱讀主體性。在傳統(tǒng)語文閱讀教學模式下，教師擁有絕對的權威，學生的情感與思維得不到有效釋放。然而，體驗式閱讀能夠打破這一局限性，使學生成為閱讀主體，教師作為輔助者要提供必要的引導，為學生打造相對獨立自由的閱讀空間，促使學生的自我認知與閱讀文本所傳遞的知識與情感形成碰撞，幫助學生理解、內化，豐富學生的閱讀情感層次。第二，能夠培養(yǎng)學生的閱讀能力。小學生正值形象思維發(fā)展的關鍵時期，體驗式閱讀能夠充分發(fā)揮學生的優(yōu)勢，調動學生的多重感官，并讓學生通過自我思維的再加工，將原本枯燥的閱讀文本轉變?yōu)樯鷦有蜗蟮母泄袤w驗，加深對文本內涵的深層次理解。此外，體驗式閱讀打破了以往的單向灌輸，增加了閱讀課堂的交流與互動，使平行思維產生碰撞，有助于學生之間形成學習合力，共同理解閱讀文本含義，豐富閱讀認知，促進閱讀能力全面提升。

二、小學語文閱讀教學現狀及問題

（一）小學語文閱讀教學現狀

目前分析式閱讀是小學語文閱讀最為常用的教學方式，即以教師為主導，以閱讀文本為中心，以知識教學規(guī)律為載體，向學生傳遞文本意義的教學模式。在此模式影響之下，小學語文閱讀教學呈現如下情況。第一，閱讀教學存在急功近利意味。分析式閱讀教學強調可量化的結果，試圖通過集中的強化訓練實現短期的高回報，小學語文閱讀課堂被語言技能的機械操練所充斥。教師將模式化、定理化的所謂標準文本意義解析強加給學生，導致學生的閱讀收獲僅限于文本的表層認知，如字詞句的積累、主旨內涵的完美復刻，等等，而學生在閱讀過程中能夠收獲多少情感觸動并未受到足夠的關注。第二，閱讀教學流程呈現模式化。分析式教學將字詞解析、段落劃分與概括、主旨內涵歸納以及寫作手法解析作為閱讀教學指導流程，將閱讀文本從情境中脫離出來，以碎片化的知識分析形式呈現給學生。

（二）存在的問題

分析式閱讀教學的普遍應用導致小學語文閱讀教學偏離其教育本質，對學生閱讀素養(yǎng)的形成與發(fā)展造成不利影響。具體而言，第一，削弱了學生閱讀主體地位。以講代讀是分析式閱讀教學的主要方式，在這種方式下，學生欠缺獨立品味語言文本的機會，疲于應對教師拋出的一個又一個解析問題，閱讀成為教案的宣講過程，而喪失了引導學生表達自我感悟的媒介，導致學生猶如提線木偶般跟隨教師思維，并未形成對文本的自我加工與創(chuàng)造。第二，缺乏情感與心靈的觸動。分析式閱讀教學模式下，學生的童言童語、天馬行空的想象被套路化的解析所淹沒，原本應是百家爭鳴的語文閱讀成為千人一面，閱讀結果并非是學生真情實感的自然流露，自然難以形成情感的共鳴。學生的情感表達受到鉗制，難以享受閱讀的樂趣，閱讀積極性與自覺性自然不盡如人意。 第三，造就學生碎片化的閱讀方式。模仿是小學生獲取知識的重要渠道，而分析式閱讀向學生傳遞出錯誤的閱讀方式，學生將其延續(xù)到自主閱讀的各個環(huán)節(jié)，形成了咬文嚼字式閱讀，難以將文字、情感以及內涵融合為有機整體，導致學生對閱讀文本的理解與感悟呈現碎片化、片面化。由此可見，小學語文分析式閱讀教學存在諸多局限性，推動閱讀教學由知識核心向學生中心轉變，打造體驗式閱讀課堂勢在必行。

三、小學語文體驗式閱讀教學構建策略

（一）創(chuàng)設閱讀情境，引導初讀入情

情境是豐富學生情感體驗的重要載體。因此，教師通過創(chuàng)建合適的閱讀情境，將學生思緒帶入文本之中，使情感迸發(fā)。以《威尼斯的小艇》教學為例，此篇文章是展示異域風情的寫景散文，課文介紹了威尼斯小艇的樣子、船夫的高超駕駛技術以及小艇的重要作用等內容。雖然小學高年級學生已經具備了一定的閱讀能力，但是在對于閱讀背景缺乏足夠認知的情況下，仍然難以準確、深入把握主旨。因此，教師可以通過創(chuàng)設閱讀情境，幫助學生對水城威尼斯有一個初步了解，促使學生建立閱讀情感基礎。首先，教師運用多媒體教學設備播放威尼斯的影視及圖文簡介資料，帶領學生“游覽”威尼斯風光，給予學生感官刺激，使其產生身臨其境之感。其次，讓學生邊觀看邊思考，分享資料中印象最深刻的片段。在此基礎上，讓學生歸納威尼斯的特點，如河道多、橋梁多、島嶼多、小艇多，等等，讓學生在腦海中對這座意大利古城形成富有生命氣息的立體形象，激發(fā)學生對閱讀文本內容的好奇，使其產生閱讀興趣，為課文閱讀奠定基礎。最后，教師組織學生進行課文閱讀，達成學生自我感官認知與文本內容的情感契合，實現初讀入情。

（二）文本斟酌賞析，豐富閱讀體驗

對于小學語文閱讀教學而言，文本是情感與思緒的載體，引導學生通過有效誦讀感受文本傳遞出的語言魅力是構建體驗式閱讀課堂的基礎，也是關鍵環(huán)節(jié)。因此，教師要堅持以讀促品，提升學生的語言感知力、理解力與把控力。以《 白鷺》閱讀教學為例，第一，獨立誦讀建立語言體驗。教師要為學生提供自主閱讀的時間與空間，使學生能夠有機會反復咀嚼文字、品味語言，能夠理解文本語言主要內容，體會作者藝術化的語言表述特點，實現對文本的初步認知。第二，加強誦讀方法指導，深化情感體驗。小學生對于誦讀的認知存在片面性，認為誦讀即是簡單的有聲閱讀，導致誦讀成為機械的文字輸出，缺乏感情。針對此情況，教師可以從重音、語氣、停連以及語速幾個方面鍛煉學生的誦讀能力。如“那雪白的蓑毛，那全身的流線型結構，那鐵色的長喙，那青色的腳……”這一段文字，教師引導學生提煉關鍵詞，并將之作為誦讀重音位置，揣摩此段話所傳遞的作者情感，合理地掌握語氣的輕重緩急，語調的抑揚頓挫，將對白鷺的喜愛與贊美融入誦讀過程中，進而提升學生誦讀感染力，將語言文字轉化為溝通情感的橋梁，多視角審視文本，豐富閱讀情感體驗。