莊夢(mèng)瑩
【內(nèi)容摘要】教育對(duì)象的特性帶來的是動(dòng)態(tài)的課堂,教師往往會(huì)面對(duì)學(xué)生的“語(yǔ)出驚人”或是“意料之外”。面對(duì)這一“意外”,教師若是及時(shí)處理,善于利用,便能將這尷尬的瞬間變?yōu)榫实囊荒弧?/p>
【關(guān)鍵詞】初中歷史? 生成性資源? 教育機(jī)智
“最精湛的教學(xué)藝術(shù),遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題。①”事實(shí)上,課堂上多少學(xué)生的問題被教師忽視,甚至被認(rèn)為是擾亂課堂紀(jì)律。面對(duì)這些預(yù)設(shè)之外的問題,教師如何及時(shí)捕捉和利用,生成新的教學(xué)資源?筆者將結(jié)合教學(xué)案例進(jìn)行初步探究。
一、坦然面對(duì),創(chuàng)設(shè)問題情境
教育的對(duì)象是發(fā)展的人,是思考的人,當(dāng)學(xué)生真正參與進(jìn)課堂時(shí),必然會(huì)進(jìn)行思考,提出一些問題。這些問題有的在教師預(yù)設(shè)之中,但也有的會(huì)超出教師預(yù)設(shè),成為課堂教學(xué)中的“意外”。而這些“意外”有些便是教師需要去發(fā)現(xiàn)和利用的生成性資源。
筆者在第一年進(jìn)行八年級(jí)歷史教學(xué)時(shí)遇到過這樣一個(gè)“意外”,在講授《甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)》這一課時(shí),我呈現(xiàn)了這樣一段材料“鄧世昌看著緩緩沉入水中的致遠(yuǎn)艦,推開了部下投來的救生圈,欲與致遠(yuǎn)艦共存亡。鄧世昌養(yǎng)的一只叫‘太陽(yáng)犬的狗欲救其主,但是鄧世昌抱著決死之心,毅然用手按住狗頭入水,自己也隨之沉入大海的波濤之中。”當(dāng)時(shí)我的教學(xué)設(shè)計(jì)是為了突顯鄧世昌的英勇抗?fàn)?,不怕犧牲。但在?shí)際教學(xué)中,學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)卻并非如此。閱讀完材料后的學(xué)生大多數(shù)感想為“為什么要?dú)⒐??”“狗太可憐了。”“自己要死還要把狗按住?!薄谝荒杲虒W(xué)的我面對(duì)這種超出預(yù)設(shè)的學(xué)生反應(yīng)感到棘手,甚至內(nèi)心深處覺得有些學(xué)生是在搗亂,因此當(dāng)時(shí)我回避了這個(gè)學(xué)生的問題,按照教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)肅地告訴學(xué)生這彰顯了鄧世昌的英勇抗?fàn)帯⒉慌聽奚蛺蹏?guó)等精神。但提出的問題沒有得到回應(yīng),甚至被老師批評(píng),在之后的課堂里,學(xué)生明顯沉默了很多。
隨后的教學(xué)反思環(huán)節(jié),在閱讀了一些文章后,我對(duì)于如何處理這一類生成的問題也有了一定的思考?!盀槭裁礆⒐??”教師可以反問學(xué)生,將學(xué)生的問題變?yōu)槔蠋煹膯栴},引導(dǎo)學(xué)生討論,在當(dāng)時(shí)的環(huán)境下,茫茫大海,戰(zhàn)火紛飛,狗能逃生嗎?學(xué)生能夠得出結(jié)論:不能。主人不在了,小狗在戰(zhàn)火中必將死去。教師可以在這里引申,人也是如此,皮之不存毛將焉附,國(guó)家滅亡了,失去國(guó)家的人下場(chǎng)又怎么會(huì)好?在學(xué)生反應(yīng)與自己預(yù)設(shè)不同時(shí),我可以抓住這個(gè)問題重新設(shè)問,引導(dǎo)學(xué)生思考,從而加強(qiáng)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)。
面對(duì)這些課堂生成的問題,“教師不必緊張尷尬,更不能回避,應(yīng)該坦然面對(duì),并緊緊抓住這種時(shí)機(jī)②”,化被動(dòng)為主動(dòng),利用學(xué)生主動(dòng)提出的問題創(chuàng)設(shè)問題情境,引導(dǎo)學(xué)生思考。這樣的問題情境比起教師預(yù)設(shè)的問題情境更能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。既達(dá)成了教學(xué)目標(biāo),加深了學(xué)生印象,又鼓勵(lì)了學(xué)生主動(dòng)提問,增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。
二、信任學(xué)生,善于發(fā)現(xiàn)生成性資源
生成性資源是超出教師預(yù)設(shè)的即時(shí)的資源,需要教師善于捕捉學(xué)生思維的花火并善加利用。這一資源出現(xiàn)的前提是教師信任學(xué)生,注重學(xué)生的主體地位?!耙谎蕴谩笔降恼n堂教師進(jìn)行知識(shí)的灌輸,學(xué)生沒有思考和表現(xiàn)的空間,“意外”也無從出現(xiàn)。即使現(xiàn)在新課改背景下為了彰顯學(xué)生主體地位,課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)了許多學(xué)生活動(dòng),但這些活動(dòng)往往也是流于形式,為了活動(dòng)而活動(dòng),是教師展現(xiàn)自己教學(xué)設(shè)計(jì)的舞臺(tái)。教師認(rèn)為學(xué)生歷史思維能力不夠,歷史知識(shí)缺乏,因此對(duì)學(xué)生提出的問題或者超出自己預(yù)設(shè)的“意外”均做冷處理,按照自己的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué),牢牢抓住每一個(gè)學(xué)生的思維細(xì)線,不容絲毫差錯(cuò)。
近日筆者去聽取一位新教師的課堂,本節(jié)課的內(nèi)容為部編八上歷史第16課《毛澤東開辟井岡山道路》。在講授“工農(nóng)武裝割據(jù)”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí),教師提供了相關(guān)材料“初到井岡山時(shí),當(dāng)?shù)厝罕娪捎陲柺苓B年戰(zhàn)爭(zhēng)之苦,導(dǎo)致很多百姓對(duì)共產(chǎn)黨和紅軍有誤解,甚至產(chǎn)生了極度恐懼的心理。百姓看到紅軍來了就躲到山上去,所以經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)‘紅軍每到一處,群眾冷冷清清的情況。井岡山革命根據(jù)地從創(chuàng)建之初起就處于國(guó)民黨的軍事圍剿之中。在敵人的軍事圍剿和經(jīng)濟(jì)封鎖下,根據(jù)地內(nèi)食鹽、布匹、藥材等日常必需品異常短缺,十分昂貴。井岡山地處湘贛邊界偏遠(yuǎn)山區(qū),糧食很少,僅夠群眾自用,部隊(duì)極其缺糧。冬天到了,井岡山上格外寒冷,紅軍戰(zhàn)士沒有棉衣和棉被,只有兩層單衣和薄薄的線毯。晚上睡覺就靠蓋稻草取暖。”隨后設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng),小組討論轉(zhuǎn)戰(zhàn)農(nóng)村后共產(chǎn)黨人面臨著哪些問題?如何解決這些活動(dòng)?
在解決第一個(gè)問題時(shí)非常順利,學(xué)生能夠找出共產(chǎn)黨人面臨著“如何獲取農(nóng)民信任?如何在根據(jù)地站穩(wěn)腳跟?如何保衛(wèi)根據(jù)地?”這些問題。但隨后在學(xué)生回答如何解決這些問題時(shí),一位學(xué)生就“如何獲得農(nóng)民的信任和支持,在根據(jù)地站穩(wěn)腳跟”進(jìn)行發(fā)言,他提到既然老百姓對(duì)共產(chǎn)黨人有誤解,那就要解除誤會(huì),多和老百姓談?wù)勑?,多進(jìn)行溝通就能得到老百姓信任和支持了。這一部分該教師預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)根據(jù)書本回答進(jìn)行土地革命,打土豪,分田地,從而獲得農(nóng)民的信任與支持。學(xué)生的回答與教師預(yù)設(shè)不符,該教師并未對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行評(píng)價(jià),也未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考,在說了“好”之后直接請(qǐng)學(xué)生坐下。隨后該教師也沒有讓其他學(xué)生再進(jìn)行回答,而是開始自己進(jìn)行對(duì)“工農(nóng)武裝割據(jù)”的講解。這一環(huán)節(jié)的活動(dòng)設(shè)計(jì)流于形式,為了活動(dòng)而活動(dòng),對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并無多大價(jià)值。在這節(jié)課結(jié)束后,我與該教師對(duì)這一問題進(jìn)行了交流探討。該教師說明了當(dāng)時(shí)在學(xué)生并未按照自己的預(yù)設(shè)回答時(shí)自己心慌了,沒想到對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo),同時(shí)擔(dān)心下一個(gè)學(xué)生也回答不出來會(huì)浪費(fèi)時(shí)間,使課堂氣氛僵硬,因此隨后就自己進(jìn)行了講授。
這一堂課中,那位學(xué)生的回答其實(shí)是一種很好的生成性資源,教師若是善于發(fā)現(xiàn)利用,就可以讓學(xué)生更好地理解為什么共產(chǎn)黨人要進(jìn)行土地革命。在學(xué)生回答談心這一做法后,教師可以設(shè)問談心就足夠了嗎?當(dāng)時(shí)百姓一看到紅軍就躲開,怎么談心?從而創(chuàng)設(shè)問題情境,引導(dǎo)學(xué)生思考討論。說不如做,日久見人心,農(nóng)民最渴望的便是土地與和平,因此共產(chǎn)黨人打土豪、分田地,干實(shí)事解開了農(nóng)民對(duì)于共產(chǎn)黨人的誤解,獲得了農(nóng)民的支持,在農(nóng)村根據(jù)地站穩(wěn)了腳跟。這比教師進(jìn)行單純的知識(shí)灌輸效果要好得多,更是體現(xiàn)了學(xué)生主體,讓素養(yǎng)在活動(dòng)中生成。
三、終身學(xué)習(xí),提高自身素養(yǎng)
對(duì)于生成性資源的發(fā)現(xiàn)利用其實(shí)考驗(yàn)教師的教育機(jī)智,有的教師面對(duì)課堂上的這些“意外”一下子慌了手腳,對(duì)于學(xué)生的問題避而不談或是嚴(yán)加斥責(zé),都是對(duì)生成性資源的忽視浪費(fèi)。而這些忽視浪費(fèi),不僅僅與生成性資源的特性有關(guān),更是由于教師自身知識(shí)儲(chǔ)備不足,素養(yǎng)不夠,自然無法機(jī)智處理這些“意外”,更遑論捕捉這些思維的花火去照亮自己的課堂。教師是課堂的主導(dǎo)者,當(dāng)教師素養(yǎng)不足時(shí)談何駕馭課堂,引導(dǎo)學(xué)生思考?
筆者之前聽取的那一位新教師的課堂也存在著教師無法駕馭課堂的情況。前文已經(jīng)呈現(xiàn)該教師在講授《毛澤東開辟井岡山道路》一課時(shí)部分教學(xué)設(shè)計(jì),在教師組織學(xué)生討論如何保衛(wèi)根據(jù)地時(shí),一位學(xué)生回答的十分精彩,可以看出該學(xué)生平時(shí)閱讀廣泛并且具有一定的歷史思維能力。該學(xué)生提到因?yàn)榫畬降乩砦恢脙?yōu)勢(shì)以及敵我雙方力量對(duì)比,可以進(jìn)行游擊戰(zhàn)來保衛(wèi)根據(jù)地。該學(xué)生的回答貼合工農(nóng)武裝割據(jù)理論中共產(chǎn)黨人要以武裝斗爭(zhēng)為主要形式,教師只需肯定并稍加總結(jié)便可以完美達(dá)成教學(xué)預(yù)設(shè)。但該教師愣了一下,并未對(duì)學(xué)生答案進(jìn)行評(píng)價(jià),請(qǐng)他直接坐下后便開始了自己講授。在課后交流環(huán)節(jié),我對(duì)此提出了疑問。該教師無奈一笑,直言自己無法判斷學(xué)生的答案是否正確因此為了避免出錯(cuò)索性不予評(píng)價(jià)。同時(shí)擔(dān)心讓其他學(xué)生回答也會(huì)出現(xiàn)這樣的問題,因此自己直接進(jìn)行講授。該教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中,關(guān)于工農(nóng)武裝割據(jù)這一部分的設(shè)計(jì)是最精彩的,通過學(xué)生活動(dòng)讓學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。但因?yàn)榻處煴旧碇R(shí)儲(chǔ)備和素養(yǎng)的不足,讓學(xué)生活動(dòng)流于形式。學(xué)生的幾次作答均未得到評(píng)價(jià),這更是嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。
同樣在聽取一位新教師的課堂時(shí),我也發(fā)現(xiàn)了這樣的問題。當(dāng)時(shí)教師在講授八國(guó)聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭(zhēng),當(dāng)課件上呈現(xiàn)出八國(guó)分別是英、俄、德、美、法、奧、意、日之時(shí),教師問了一句“都知道是哪些國(guó)家嗎?”學(xué)生反應(yīng)非常好,大聲齊答知道。這估計(jì)是在教師的預(yù)設(shè)之內(nèi),因此教師便直接進(jìn)入到了下一個(gè)環(huán)節(jié)。但我附近一個(gè)學(xué)生對(duì)此有疑惑“奧是哪個(gè)國(guó)家?澳大利亞嗎?”該學(xué)生的同桌回答“奧地利啊,這你都不知道?!眱蓚€(gè)學(xué)生的聲音不算小,在當(dāng)時(shí)比較安靜的課堂中教師也聽到了這一番對(duì)話,因此教師評(píng)價(jià)道“奧不是指的奧地利”,然后便接著進(jìn)行下一知識(shí)點(diǎn)的講授了。奧究竟指的是哪一個(gè)國(guó)家?教師并未講解。我相信班級(jí)中的確是有部分學(xué)生不了解的。課后交流環(huán)節(jié)我也與該教師進(jìn)行了交流。該教師非常不好意思的跟我說因?yàn)闇?zhǔn)備倉(cāng)促,一時(shí)間她自己也忘了奧是哪一個(gè)國(guó)家,但她知道絕對(duì)不是奧地利和澳大利亞。當(dāng)我指出部分學(xué)生肯定有所疑惑時(shí),她表示下一節(jié)課會(huì)再次進(jìn)行講授。該教師的案例其實(shí)就是對(duì)于生成性資源的一種忽視與浪費(fèi)。當(dāng)教師指出奧不是奧地利,這就將學(xué)生至于一個(gè)天然的問題情境中,那奧究竟是哪個(gè)國(guó)家?若是教師緊跟著指出是奧匈帝國(guó),學(xué)生會(huì)對(duì)此加深記憶。但該教師卻并未繼續(xù),讓學(xué)生疑惑卻不加以引導(dǎo),長(zhǎng)此以往,學(xué)生會(huì)對(duì)教師能力產(chǎn)生懷疑,不利于教育教學(xué)活動(dòng)的開展。
動(dòng)態(tài)生成的課堂對(duì)于教師素養(yǎng)提出了要求,終身學(xué)習(xí)應(yīng)是教師的追求。讓閱讀成為你生活的常態(tài),“閱讀的邊界就是教學(xué)的邊界,閱讀的高度就是教學(xué)的高度③”。
課堂教學(xué)并非排演好的舞臺(tái)劇,學(xué)生也并非教師手中無靈魂的人偶。教育教學(xué)是靈魂與思維的碰撞,在這一碰撞過程中必然會(huì)出現(xiàn)美妙的花火。這花火是如此突然而易逝,它考驗(yàn)著教師的教育機(jī)智。一旦捕捉并善于利用這意外的花火,那必將創(chuàng)生精彩的課堂。
【注釋】
① 朱漢國(guó)、閆璟、何成剛. 新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo)·初中歷史[M]. 北京:北京師范大學(xué)出版社,2012:177.
② 朱漢國(guó)、閆璟、何成剛. 新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo)·初中歷史[M]. 北京:北京師范大學(xué)出版社,2012:184.
③ 吳登文. 教師專業(yè)成長(zhǎng)的四個(gè)關(guān)鍵詞[J]. 新課程研究,2012.
(作者單位:江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)橫林初級(jí)中學(xué))