王慧妹　傅淳華

【摘 要】中小學在線教學情境中，基于對學生和在線平臺的充分了解，教師具有生成在線教學敏感力的必要與可能，而教師在線教學敏感力具有一體性、多維性、生成性等特點，是信息化時代中小學教師隊伍必備的重要品質(zhì)與能力。通過激活教師的主體自覺意識、提升教師的專業(yè)綜合素質(zhì)、破解教師教學的傳統(tǒng)束縛等路徑，中小學教師的在線教學敏感力可以被激發(fā)，進而助力其在線教學實踐，推動教育信息化時代中的中小學教師專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】中小學教師 教學敏感力 在線教學

要全面提升在線教學質(zhì)量，歸根結(jié)底還是倚賴于教師內(nèi)在精神力量的覺醒，而中小學教師的在線教學敏感力無疑是應(yīng)有之義。然而，縱觀當前的在線教學實踐，部分中小學教師于在線教學過程中往往表現(xiàn)冷漠，進而導(dǎo)致在線情境下學生主體訴求被無視等問題，整體拉大了在線教學情境下師生的心靈距離。

一、中小學教師在線教學敏感力的意蘊及價值

1. 中小學教師在線教學敏感力的含義及特征

所謂“敏感”，與“麻木”相對立，在詞源領(lǐng)域原指“生物體或其一部分對某些因素易于感受的性能”[1]。學術(shù)領(lǐng)域則將其理解為個體的一種心理狀態(tài)和功能。具體而言，是人們受到特定刺激時所作出的一種本能而快速的反應(yīng)，具有生理性和心理性的雙重特征[2]。教學敏感力指的則是教師對教學所涉及的全部因素及其變化的快速感知與敏銳洞察的能力與素養(yǎng)?；诖艘饬x，教師在線教學敏感力便是教師以在線教學情境為實踐背景，以對學生和在線教學平臺的充分了解為基礎(chǔ)，在線上教學過程中展現(xiàn)出來的對教學情境、教學對象、教學內(nèi)容等所有外部刺激的一種快速、敏銳、及時的洞察力、感知力與迅速反應(yīng)的能力與素養(yǎng)。總體而言，其特征在于三方面。

首先，一體性。從縱向的時間維度觀之，中小學教師在線教學敏感力主要表現(xiàn)在課前、課中、課后三個層面，三者一體構(gòu)成了教師在線教學敏感力的實踐進程。在線授課前，教師深入研究本節(jié)課的學情與講授內(nèi)容等，就會對所涉及的主體與知識等產(chǎn)生敏感，進而清晰地把握本節(jié)課的教學重難點，課堂進度就會更加流暢和順利等;在線授課過程中，教師從學生課堂表現(xiàn)中迅速、敏捷地判斷學生對本節(jié)課知識的吸收和消化情況，并及時捕捉最佳“瞬間”引導(dǎo)學生的發(fā)展，進而促進一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的誕生;在線授課后，教師還需從學生的課后作業(yè)及家長反饋中再次靈敏、準確地把握學生整體的發(fā)展情況，及時進行自我反思并總結(jié)經(jīng)驗，進而為下一步教學做出合理規(guī)劃。

其次，多維性。從橫向的角度觀之，中小學教師在線教學敏感力可以分為在線知識敏感力、在線情感敏感力和在線道德敏感力三種水平。在線知識敏感力是指教師于在線課堂中能夠及時察覺學生對本節(jié)課知識的掌握程度，并預(yù)測出學生下一步的學習發(fā)展態(tài)勢;與在線知識敏感力相比，教師的在線情感敏感力則更加重視學生內(nèi)隱的情感思維，強調(diào)教師深切感知與靈敏捕捉學生在線學習過程中的情感發(fā)展變化并進行相應(yīng)的情感教育;在線道德敏感力是教師在線教學敏感力的深層階段，其范疇比知識敏感力、情感敏感力更深一步，已經(jīng)拓展到內(nèi)隱的道德高度。

最后，生成性。中小學教師在線教學敏感力強調(diào)的是教師在不斷變化著的在線教育情境中，靈敏捕捉課堂的微妙變化并能夠隨機應(yīng)變的能力，它總是與特別的、具體的情境有關(guān)。也正是由于教師的教學敏感力需要因地制宜、因時而變，所以在線教學情境中教師這種捕捉教育契機的機警能力和看似偶然、實則必然的課堂覺察力也就具有了情境性的特征。也就是說，教師在線教學敏感力不是一種抽象的、孤立的敏感與理解形式，它本身就是一種基于具體情境的實際理解。范梅南就曾指出，“教育學是一種敏感力的聆聽和觀察”[3]113，之所以強調(diào)“敏感”，是因為它本身就是對學生在具體情境中生存和成長的一種實際的闡釋學。

2. 中小學教師在線教學敏感力的價值

（1）塑造學生健全人格

“教育的目的不僅僅是增加學生的知識儲備，更要在傳遞知識的過程中有效增進師生的情感交互，幫助學生形成良好之人格?！盵4]雅斯貝爾斯也指出：“教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識（當然，作為教育基礎(chǔ)的能力、語言、記憶內(nèi)容除外）?！盵5]也就是說，教育不能只限于給學生灌輸各種知識和技巧，更應(yīng)該關(guān)注學生發(fā)展的整全性，如學生的情感需要和人格發(fā)展等。正是在此意義上，在線教學情境中，具備這一能力的教師才能時刻有意識地靈敏捕捉學生的情緒變化及發(fā)展方向，注意培養(yǎng)他們富足的精神和健全的人格，指導(dǎo)學生走向正確的人生道路。同時，具備在線教學敏感力的教師也能時刻注意和規(guī)范自己的言行舉止，時刻發(fā)揮榜樣帶頭作用，引領(lǐng)學生發(fā)展健全人格。

（2）提升在線教學質(zhì)量

“師生之間不僅存在行為交互、知識交互，更存在情感交互，情感交互是其他交互的重要‘潤滑劑，高層次的情感交互能夠使教學生態(tài)系統(tǒng)的運行更具靈活性，進而提升師生互利共生教學關(guān)系的整體質(zhì)量?！盵6]尤其是在教育信息化2.0時代在線教學實踐中，若想真正實現(xiàn)在線教學質(zhì)量的提升，師生之間真切的情感交流不可或缺，而師生之間進行有效情感交流的前提就是教師要具備較高程度的在線教學敏感力。因為，只有教師在紛繁復(fù)雜的在線教學實踐中善于觀察、把握住課堂細微的變化，才能準確、快速地感知到學生的情緒起伏，方能有針對性地因材施教，有的放矢，整體上豐富在線課堂的教學內(nèi)容并提升在線教學的質(zhì)量。

二、中小學教師在線教學敏感力的現(xiàn)實困境

1. 教師主體層面

（1）主體意識缺失，遏制在線教學敏感力的萌發(fā)

在線教學過程中，教師若缺乏主體意識，便極易錯過教學敏感力產(chǎn)生的最佳時機。例如，當教師準備好豐富完整的在線教學課時，卻發(fā)現(xiàn)課堂氛圍和學生們的狀態(tài)非如預(yù)期的那樣。此時，主體意識比較淡的教師就可能忽略學生在課堂中所發(fā)出的信號，勉強按照既定計劃把課上完，或者心灰意冷，放棄努力，打發(fā)剩余的教學時間。事實上，一個具備在線教學敏感力的好教師應(yīng)該認識到學生們的課堂體驗決定所學內(nèi)容的主要意義。教師缺乏在線教學敏感力的原因往往是教師主體意識的匱乏，即教師的責任意識和反思意識不足。另外，教師的主體意識是一種元認知過程，如果教師缺乏這種能力，那么也就難以調(diào)動起感悟力和理解力，從而遏制了在線教學敏感力的萌芽。

（2）具體行動匱乏，錯失在線教學敏感力的轉(zhuǎn)化

由于時間具有緊迫性與不可逆性，中小學教師在具體的在線教學實踐中往往會不自知地縮短、減少對學生的關(guān)注與回應(yīng)，教師在線教學敏感力也就由此失卻了生成的時機。因為，中小學教師在線課堂教學的空間是復(fù)雜的，時間是有限的，因此導(dǎo)致教師在線教學敏感力在課堂活動急促的推進中運行遲緩，甚或于得不到啟動。當在線教學情境發(fā)生其理論預(yù)設(shè)之外的緊急情況時，一方面，教師很難于瞬間捕捉到在線平臺中學生發(fā)生的微弱變化，從而迅速形成在線教學敏感力;另一方面，即使教師察覺到課堂的某些變化，也很難將短時形成的教學敏感力轉(zhuǎn)化為具體行動，根據(jù)學生的在線反應(yīng)和狀態(tài)做出正確的選擇與判斷。

2. 外部環(huán)境層面

（1）教育傳統(tǒng)桎梏束縛在線教學敏感力的生成

“在教學實踐中，慣習是生成各種策略的重要原則， 這種原則能使教學行為人應(yīng)付各種未被預(yù)見、變化莫測的具體情境，原有的教學慣習‘不但銘刻于身體姿勢（身姿、目光、談吐、步態(tài)），之中，也銘刻于語言和思維之中。”[7]換言之，慣習作為一種結(jié)構(gòu)形塑機制，時刻影響著教學實踐者行為的傾向系統(tǒng)，驅(qū)動著教師按照內(nèi)心原有的習慣、經(jīng)驗、個性、風格來開展工作。雖然在線教學模式是信息化時代教育發(fā)展的新態(tài)勢，但事實上，教師的在線教學行為還是深受傳統(tǒng)教育的影響，傳統(tǒng)的一言堂、滿堂灌的教學模式支配著教師按照其內(nèi)心形成的經(jīng)驗去處理課堂中發(fā)生的各種變化和問題，殊不知“以不變應(yīng)對萬變”的僥幸心理往往可能是導(dǎo)致教師的頭腦和心靈鈍化的肇因。由于受制于傳統(tǒng)教育模式，在面臨課堂突發(fā)情境和問題時，教師在線教學敏感力的生成就會被所謂的慣習壓制，很難在短時間內(nèi)迅速生成。

（2）應(yīng)試教育限制阻礙在線教學敏感力的發(fā)展

在應(yīng)試教育體制的深刻影響下，在線教學往往難脫其各種層面的束縛。由于受到成績、名次、升學率等硬性條件的制約和壓力，在線教學實踐中的師生關(guān)系往往也如線下教學一般，教師著眼于體現(xiàn)班級整體利益的成績，往往會選擇無視學生的一些“不合理要求”。對于教師來說，班級的整體利益是神圣不可侵犯的，在一堂課中，教師如果將課停下來處理個別問題，照顧個體利益，則班級的整體利益就會受到影響，進而降低班級整體的競爭力和戰(zhàn)斗力。由此，即使教師意識到在線課堂中的某些微妙變化，也通常會因兼顧班級整體利益而不得不選擇繼續(xù)上課。但事實上，教師如此這般處理各種在線教學問題，實際上也就放棄了自己在線教學敏感力的轉(zhuǎn)化，讓自己的在線教學敏感力處于被壓制的狀態(tài)，久而久之可能會導(dǎo)致教師的在線教學敏感力日益鈍化甚至消失。

三、中小學教師在線教學敏感力的生成路徑

1. 內(nèi)在基礎(chǔ)：激活教師的主體自覺意識

需要從兩方面入手。一方面，樹立中小學教師對在線教學敏感力的正確認知，讓他們意識到在線教學敏感力生成的關(guān)鍵點首先在于自身責任意識和反思意識的覺醒，在線課堂中要有意識地觀察、捕捉學生不經(jīng)意的變化，并立即作出回應(yīng)，課后及時反思線上教學的經(jīng)驗教訓，總結(jié)心得感受，為在線教學敏感力的孕育和產(chǎn)生奠定堅實的基礎(chǔ)。另一方面，增強中小學教師對在線教學敏感力的情感認同。教師的情感認同是驅(qū)動教師自覺發(fā)展在線教學敏感力的“引擎”，通過樹立優(yōu)秀教師榜樣，利用榜樣的力量激發(fā)教師對在線教學敏感力的重視和自覺，進而促進教師主動探索和有意識地培養(yǎng)自己的在線教學敏感力，真正促進在線教學質(zhì)量的提升。

2. 現(xiàn)實途徑：提升教師的專業(yè)綜合素質(zhì)

首先，加強中小學教師關(guān)于在線教學敏感力的理論學習。教師通過自學、參加學校的培訓課、觀看各種在線教學的觀摩課等，領(lǐng)悟教師在線教學敏感力的發(fā)生機制，再對所學知識進行加工、重組和改造，實現(xiàn)對在線教學敏感力深入的理解和遷移應(yīng)用。其次，理論學習要結(jié)合動筆實踐。好記性不如爛筆頭，中小學教師可以結(jié)合自己的工作實際，嘗試通過動筆記錄在線教學的課堂反思、課堂教育敘事、課堂實錄等，逐步形成自己的教學風格，提升自己的在線教學敏感力。同時，加強教師于在線教學中的教研互助也是發(fā)展其在線教學敏感力與促進其專業(yè)良性發(fā)展的重要途徑。這樣，教師才能正確和機智地指導(dǎo)變化莫測的在線教學實踐，從而真正提高自己的在線教學敏感力。

3. 外在支持：破解教師教學的傳統(tǒng)束縛

面對新時代的教育改革要求，如果學校內(nèi)部管理體系還是局限于傳統(tǒng)應(yīng)試教育體系與科層管理體制的規(guī)訓之中，教師在線教學敏感力的生成與發(fā)展將是艱難的。正是在此意義上，賦予教師一定的教學 “公共空間”是改變教師隨波逐流、盲目順從，提升教師教學敏感的重要保障[3]132。也就是說，教育行政部門和學校管理層都應(yīng)該對中小學教師持一種包容、信任和開放的態(tài)度，為其創(chuàng)造適宜的在線教學空間，減少假大空的形式主義任務(wù)，讓教師真正有更多時間投入到教學研究與教學實踐中來。通過給中小學教師減負放權(quán)，讓教師從線上教學的 “邊緣” 移向“中心”，支持教師的自主實踐，如此方能真正形成涵育中小學教師在線教學敏感力的有利環(huán)境。

參考文獻

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本文系北京市社會科學基金一般項目“北京市新手教師道德學習的支持模式研究”（項目編號：18JYB008）的階段性研究成果。

（作者單位：中央民族大學教育學院）

責任編輯：孫昕

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