祁生婷

【摘要】為了拓寬低年級學生自主識字內(nèi)容，教師可將繪本閱讀引進課堂。通過繪本的具象圖畫功能，引導低年級學生逐步進行簡讀、問題引導式閱讀和自選細讀。加入趣味表演和想像創(chuàng)編，培養(yǎng)學生想像思考與遷移運用能力，落實自主識字能力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】繪本閱讀;自主識字;繪本創(chuàng)編

林美琴在《繪本有什么了不起》一書中提出，繪本閱讀不僅僅是具象的閱讀圖畫，而且是從圖像信息出發(fā)，結(jié)合生活經(jīng)驗，展開想像與思考，理解形式與內(nèi)容意義的活動。小學低段學生處于認知發(fā)展的初期階段，將繪本閱讀引進課堂，拓展傳統(tǒng)語文教材，通過圖畫與文字的相互配合，激發(fā)學生閱讀興趣的同時，增強識字基礎(chǔ)，將識字教學落實到豐富的綜合性學習過程中。對于低年級學生而言，目的主要在于“看”書識字。

因此，面對低年級學生具體學情，筆者從以下三個方面展開實際探究。

一、以具象圖畫，解抽象文字

一年級學生正處于認知發(fā)展的初期階段，對一切新奇事物都保有很大的好奇心。在記憶力方面，以機械記憶和無意記憶為主;在記憶內(nèi)容方面，形象記憶占優(yōu)勢，對具體形象材料的記憶效果要好于對言語材料的記憶效果。他們對具體形象具有天生的敏感度，相對而言，抽象的文字符號就沒有太大吸引力。因此，看圖是第一步。

（一）走馬觀花式簡讀

繪本自身以“圖”為主要載體，學生首先閱讀直觀的圖畫。因為色彩和整篇構(gòu)圖給予的第一感覺往往最深刻，所以，筆者鼓勵走馬觀花式的閱讀。只有讀懂了具象所表達的意思，才能順理成章理解抽象文字的含義。在閱讀過程中，學生會無意識關(guān)注到圖畫中文字顏色、大小、形狀等，對生字產(chǎn)生興趣。比如，在閱讀繪本《火車頭》時，文字的排版給學生很強的動態(tài)沖擊感，有助于理解文字傳達的意思。將文字加粗，有種說話大聲的感覺;將文字設(shè)置抖動的樣式，有種開火車時的搖晃感。這些字體的排版，營造了一種很好的閱讀氛圍。雖然學生在接觸時還不認識這些生字，但是或大或小或加粗或傾斜的樣式，配合字體顏色變化，使學生初步認識具象的生字。

（二）問題引導式閱讀

在學生走馬觀花瀏覽繪本的基礎(chǔ)上，教師相機拋出問題，引導學生借助文字的大小變化、顏色等，理解文字。通過繪本中圖畫指物認名，輔助識字學習。圖畫通過指涉的表現(xiàn)方式，以圖像具體描繪事物。比如，結(jié)合繪本《先有蛋》文字的排版特點，重點引導學生學習圖畫中加粗加大的部分生字。繪本中將“蛋、雞、蝌蚪、青蛙、種子、花、蝴蝶、故事”等生字加粗加大，結(jié)合對應的圖片，正好引導學習，學生就會特別“關(guān)注”這些生字。

（三）自選喜歡式細讀

經(jīng)過上面兩種方式的閱讀訓練，大部分學生都能找到自己喜歡的繪本。在自行選擇喜歡的繪本故事后，進行精細閱讀。這時要求學生將繪本上的每處文字和圖都進行細致閱讀，閱讀過程中可以借助查字典、聯(lián)系圖畫猜測、同學幫助、家長協(xié)助等形式，解決不認識的字。屆時，教師針對繪本中難理解的生字，引導學生進行同類字組的比較，加深對生字的理解。比如，開展動物識字專題，結(jié)合動物繪本認識動物名稱;再如，開展擬聲詞專題，比較分析繪本中的語境，結(jié)合圖畫和現(xiàn)實場景體驗，認識擬聲詞。

因此，閱讀繪本通過一步步深入，不只是局限于有趣的圖像，而是通過繪本的示意功能和對圖像的感知，由外在的表象瀏覽發(fā)展成為內(nèi)在想象與思考的活動，將具體的圖像轉(zhuǎn)化為抽象的思維，并借以理解抽象文字的意義。通過圖像結(jié)合，文字再呈現(xiàn)的形式，從圖感到語感，達到真正識字。

二、繪本自定義，復現(xiàn)文與字

文字只有在使用的過程中才能被記憶，也只有在鮮活的語文場域中，才具有生命力，也不至于被遺忘和被邊緣化。因此，給予學生自我創(chuàng)造的機會，鼓勵進行個性化的解讀;同時通過小組合作的形式，認識生字，交流閱讀體會。隨之，就可實現(xiàn)生字在交流中的不斷復現(xiàn)，達到記憶的目的。

小學低年級學生特別喜歡游戲和表演。為了增強趣味性，教師可以將繪本故事改編成課本劇，讓學生們參與表演。這是一種動態(tài)閱讀形式，非常重視學生在此過程中的自我體驗。筆者嘗試把全班學生分組，自由選擇課本中敘述性較強的內(nèi)容改編成課本劇進行表演，效果頗佳。比如，部編版一年級下冊第八單元的《咕咚》和《小壁虎借尾巴》這兩篇課文很適合被改編成課本劇，學生參與角色選擇、道具制作和表演展示。同樣，優(yōu)秀的繪本故事也可以被創(chuàng)編成課本劇。比如，《安的種子》中分別讓學生扮演本、靜和安的角色去體驗三人對待蓮花種子的態(tài)度和最后結(jié)局的不同，在認識生字基礎(chǔ)上，通過三人的不同表現(xiàn)，初步理解文字背后意蘊。

三、創(chuàng)編新繪本，建構(gòu)文與字

《小學語文課程標準》明確指出，要讓學生通過大膽的想像，發(fā)展創(chuàng)造性思維。低年級學生的思維以形象思維為主。繪本用一系列連貫的圖畫敘述完整故事，幫助學生提高對圖像和文本連貫性的思考能力，形成良好的圖像概念，啟發(fā)學生的想象力。因此，要大力鼓勵學生發(fā)揮想像，創(chuàng)編繪本。

創(chuàng)編繪本或續(xù)寫繪本的過程就是文字重新生成的過程。識字的目的不只是識字量的大小，更重要的是對生字理解運用的能力。在生成過程中，學生將所識得的生字進行解構(gòu)，打破原有思維中固定用法，加入自己的思考，創(chuàng)設(shè)語境，真正實現(xiàn)文字的價值。由此，自主識字最終的目的也將達成。

在研究過程中，筆者也會有困惑，為了識字而忽視繪本閱讀原有的趣味。繪本內(nèi)容的深入剖析與識字教學有機結(jié)合是筆者接下來要探究的方向。

參考文獻：

[1]林美琴.繪本有什么了不起[M].新疆青少年出版社，2011（4）.

責任編輯 ?吳華娣