賴柯燕

【摘要】文言文教學(xué)中長期存在“重言輕文”的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生把背誦和翻譯作為學(xué)習(xí)文言文的重點(diǎn)，失去了對傳統(tǒng)經(jīng)典作品的文化品味。本文試以高中文言文教材為例，淺談思維導(dǎo)圖的應(yīng)用，對學(xué)生文言閱讀理解能力提升的幫助。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖;中央關(guān)鍵詞;結(jié)點(diǎn);高中;文言文教學(xué)

文言文是我國古代的書面語，是古代文化的載體?！陡咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出文言教學(xué)是為了“學(xué)習(xí)用歷史的觀點(diǎn)理解古代文學(xué)的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧”。[1]但在實(shí)際教學(xué)過程中，我們往往關(guān)注“言”的積累而忽視“文”的學(xué)習(xí)。

“思維導(dǎo)圖”這個(gè)概念是由英國人東尼·博贊提出的，是一種將思維形象化的方法——用一個(gè)中央關(guān)鍵詞或想法以輻射線形連接所有的代表字詞、想法、任務(wù)或其他關(guān)聯(lián)項(xiàng)目[2]。

在文言文教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖，可以改變應(yīng)試教育中長期存在的“重言輕文”的現(xiàn)象，使學(xué)生從只重視文言字詞句而弱化對課文內(nèi)容的理解，對文言現(xiàn)象只會(huì)死記硬背的怪圈中走出來，同時(shí)也提升了學(xué)生文言文的閱讀能力，增強(qiáng)了人文方面的熏陶。

那么，在文言文教學(xué)中如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖呢？本文嘗試從以下幾個(gè)方面加以展開。

（一）鎖定根基，確立中心

蘇教版文言文選材大多為雜記類，我們可以根據(jù)主要的表達(dá)手法確立中心。若以敘事抒情為主，就確立以事件中的主要人或物為中心。如必修五的《項(xiàng)脊軒志》，作者歸有光的讀書生活及懷念的人物事件，均圍繞著他的書齋“項(xiàng)脊軒”展開，我們就確立“項(xiàng)脊軒”為思維導(dǎo)圖中的中央關(guān)鍵詞。若文章以議論為主，則以主要觀點(diǎn)的對象為中心。如必修一《勸學(xué)》《師說》等篇目，從題目可以確定，前者的主要觀點(diǎn)是“勸勉學(xué)習(xí)”，即中央關(guān)鍵詞是“學(xué)”;后者是圍繞“師”進(jìn)行議論，即中央關(guān)鍵詞是“師”。

（二）添加枝條，理清層次

在具體教學(xué)時(shí)，教師對中央關(guān)鍵詞的確立要進(jìn)行引導(dǎo)。而一旦確定之后，就不要過多干預(yù)，要留一定時(shí)間給學(xué)生，讓他們根據(jù)課文內(nèi)容，圍繞中心往外輻射，在紙上畫圖。等學(xué)生畫好粗讀文章的圖后，教師進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)撥，指導(dǎo)學(xué)生抓住每一個(gè)結(jié)點(diǎn)，即思維的銜接處。比如《項(xiàng)脊軒志》，有的學(xué)生寫了每段的大意，教師要提醒學(xué)生從中心詞進(jìn)行思維發(fā)散時(shí)，不要忽略每一個(gè)思維的結(jié)點(diǎn)，該學(xué)生仔細(xì)回想之后，終于確定了“環(huán)境”“人”“事”這幾個(gè)關(guān)鍵詞，然后由“環(huán)境”延伸到“修葺前”和“修葺后”的兩種狀況，由“人”引出了“我、先大母、先妣、老嫗、妻子”，由“事”延伸出了“讀書生活、家庭變故、老嫗回憶先妣、先大母的期望、夫妻生活”。這樣的思維延伸與單純的段落大意概括，要更細(xì)致更具體。再比如《師說》，對“師”的態(tài)度分為“從師”“不從師”兩個(gè)分論點(diǎn)，再細(xì)化為“古之圣人、愛其子之人、巫醫(yī)樂師百工之人”“今之眾人、其身、士大夫之族”兩類人。

（三）枝上開花，夯實(shí)字詞

所謂“枝上開花”，是指對第二步驟的再次細(xì)化。在這一過程中，涉及到文言文的具體翻譯和解讀，教師要及時(shí)點(diǎn)出關(guān)鍵字詞，做好文言基礎(chǔ)的落實(shí)。常說的“重言輕文”的后果，就是學(xué)生在課堂上說得頭頭是道，課后由于知識點(diǎn)的分散導(dǎo)致記憶不深刻，即使記住的也不能靈活運(yùn)用。而通過思維導(dǎo)圖，把文章的主要細(xì)節(jié)通過輻射線進(jìn)行連接，使學(xué)生對抽象的語言有了具體生動(dòng)的感知，就能更加熟練掌握字詞的用法。比如《項(xiàng)脊軒志》中關(guān)于“家庭變故”可以再細(xì)化為“分家前的格局、分家后的格局”，其中一處細(xì)節(jié)“始為籬，已為墻”，句中文言實(shí)詞“已”解釋為“已而、不久”，教師可以聯(lián)系《勸學(xué)》中的“學(xué)不可以已”，讓學(xué)生掌握“已”的一詞多義，同時(shí)這個(gè)表示時(shí)間短暫的“已”，讓人感受到大家庭分崩離析的哀傷。由于深入文章進(jìn)行了感情悟理，學(xué)生對該實(shí)詞的掌握不再是單一枯燥的，而是具體可感的。

（四）品味碩果，鑒賞手法

文學(xué)作品中的表現(xiàn)手法是為文章主旨服務(wù)的，文言文也不例外?！把浴苯M成“文”，“文”借助各種手法表現(xiàn)主旨。所以我們教學(xué)的最后一個(gè)步驟，是找出在各個(gè)結(jié)點(diǎn)中相關(guān)或相對的概念，涂上相同或不同的色彩。不同顏色的差別，造成視覺的沖擊，使學(xué)生對文章的層次一目了然。同時(shí)，從中總結(jié)概括手法的運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)對主旨的全面把握。比如《勸學(xué)》中“登高而招”“順風(fēng)而呼”“假輿馬”“假舟楫”的比喻，“騏驥”和“駑馬”、“蚓”和“蟹”的對比，從多角度多層次論證，增強(qiáng)了文章的生動(dòng)性和說服力，使學(xué)生在“樸實(shí)渾厚、詳盡嚴(yán)謹(jǐn)”[3]的作品中體悟到為學(xué)的真理。

在進(jìn)行思維導(dǎo)圖的粗淺嘗試后，我發(fā)現(xiàn)它在文言文教學(xué)中發(fā)揮了極大的作用。不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，而且從整體和全局上對一篇文章進(jìn)行細(xì)致的描述和分析，有利于對文本進(jìn)行深入研究，提升閱讀理解能力。另外，通過思維導(dǎo)圖串聯(lián)起單個(gè)的字詞，也可以說是“以文帶言”的切實(shí)可行的操作方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]第八，《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)，2016年9月。

[2]第九，【英】東尼·博贊.《思維導(dǎo)圖》，葉剛譯，中信出版社，2009年。

[3]第十，胡格非.《從<勸學(xué)>看<荀子>的寫作特色》，《歷代名篇賞析集成》，中國文聯(lián)出版公司，1988年。