黃承元

摘 要：語文是學習祖國語言文字運用的課程，語文教學需要培養(yǎng)學生用語文的方法來解決語文問題的能力。語文課堂的設疑應該盡可能地從文字中來，然后到文字中去，把語文課上出語文味。教師要在深度解讀文本的基礎上，立足于語言文字，從標點、語音、詞語、句式、語序、段落等層面入手提出問題并解決問題，其中詞語辨析是核心，立足于詞語的比較閱讀是發(fā)展思維的關鍵。

關鍵詞：語言文字 設疑 深度閱讀 語文味

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.05.008

語文課堂的主要任務是解決學生在閱讀中遇到的問題，但如果學生因缺乏足夠的語言敏感性而發(fā)現(xiàn)不了問題的話，教師就需要引導學生去發(fā)現(xiàn)問題。教師需要在深度解讀文本的基礎上，發(fā)現(xiàn)學生應該深入閱讀，但實際上容易忽略的地方，提出一些能激發(fā)學生學習興趣的問題，再通過問題的解決幫助學生掌握語文學習的必備知識，提升語文學習的關鍵能力。

對文本的深度解讀有助于我們高屋建瓴地推進課堂教學，但語文學習的深度是以語言文字的應用為基礎的，就如同金字塔頂離不開塔基的支撐。由文字到文學，由文學到文化，這是我們語文學習的基本內容和一般步驟。因此，師生課堂互動中提出的問題，要以語言文字的運用為出發(fā)點。教師在引領學生學習語言文字運用的基礎上，走一步，再走一步，逐漸達成領會文學奧秘、領悟文化魅力的目標。語文課堂不應該著眼于文化，而著手于文字。具體到語言文字層面的設疑，我們可以從標點、語音、詞語等微觀層面進行，也可以從比較宏觀一點的句式、語序、段落等層面進行，最后還可以擴展到單篇內比較閱讀的層面進行。

一、在標點、語音、詞語等內容層面設疑

標點、語音和詞語等是學生在閱讀中容易忽略、不易從中發(fā)現(xiàn)問題的地方。在這些最微觀的層面設疑，能激發(fā)學生思考問題的興趣，培養(yǎng)他們細讀文本的意識和能力。

標點符號是用來表示停頓、語氣以及詞語的性質和作用的，它可以幫助人們確切地表達思想感情和理解書面語言。而在現(xiàn)實的閱讀中，我們常常忽略其存在，忽視其對于表達情感的意義。例如在閱讀《秋天的懷念》時，文中四處省略號的使用就很值得揣摩，四處省略號各有什么特殊的作用;將它們縱向聯(lián)系起來，又能感受到作者怎樣的心理變化。細讀之下，我們會發(fā)現(xiàn)，這些省略號中不僅有母親語言的省略，更有作者回憶時的聯(lián)想，省略號里有母親強忍著的病痛、生怕說話不當傷害兒子的敏感心理、臨終前的牽掛和作者無盡的懺悔和懷念在里面。在教學《走一步，再走一步》時，注重引導學生從父親和兒子對話時的標點符號中感受父親的形象和兒子心理變化：父親的語言全是句號，沒有一處是感嘆號，從中能夠感受到父親面對困境時的沉著穩(wěn)重;而兒子的語言由一開始連續(xù)的感嘆號到后來的句號則表明兒子在父親走一步，再走一步的引導下心理逐漸平靜下來?！独ッ鞯挠辍肥峭粼飨壬⑽闹械拿钅荏w現(xiàn)其散文娓娓道來如話家常的特點，其中標點符號的使用很有嚼頭。例如文中 “牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃”中“滑，嫩，鮮，香”四字之間，用逗號和頓號，韻味截然不同。逗號停頓稍長，讀來仿佛在回味牛肝菌的美味，換成頓號，則感覺全無?！段业囊活w小桃樹》中，賈平凹先生在寫到桃花被風雨打落時寫道：“雨還在下著，我的小桃樹千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來，一樹的桃花，一片，一片，濕的深重……”細細品味“一片，一片”中的逗號，我們分明能感受到作者對桃花的憐惜，對風雨的無奈，對落紅的焦慮，情境和畫面躍然紙上。這些在品味標點符號基礎上的審美鑒賞無疑更有感染力。

語音層面的思考同樣是我們理解文章情感的一個很好的切入口。雖然中學階段不太強調詩詞的韻律，但是音調的和諧是詩詞這種文體的本質特征之一，我們在閱讀中是無法回避的。不僅詩詞如此，其他文學體裁中同樣也有可以從語音角度體會情感的地方。例如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中寫到不得不離開百草園時，特別使用了德語“Ade”一詞，他為什么不用“再見”，或者用英語、日語來表達呢？很多學者對此做出不同解讀，筆者認為可以從語音角度將德語與其他語言做個比較?！癳i”與“ian”“ai”“a”等語音相比，聲調重濁低沉，與作者童年時離別百草園的沉重的心情更相契合。

詞語是最小的音義結合體，語文教學當然要培養(yǎng)學生對詞語的敏感。在詞語的設疑上，我們不僅要考慮這個詞語本身表達方面的特點和意義，更要考慮到這個詞語對于文章整體的意義，以達到一詞立骨之效。通過對一個詞語的分析，引導學生發(fā)現(xiàn)事關全局的問題并努力去解決它，以此加深對文本的理解。

朱自清先生《背影》結尾一段“他少年出外謀生……自然……自然……家庭瑣屑便往往觸他之怒”中兩個“自然”很值得揣摩?！白匀弧痹诖颂幈砻髁俗髡叽藭r逐漸理解了父親“待我漸漸不同往日”的原因。此處暗含了父子之間是有矛盾的，我對父親的行為一開始是不理解的。理解了“自然”一詞的內涵，就理解了這句話對開篇中“我與父親不相見已二年余了”一句的照應關系，說明之所以“不相見已二年余”，是因為父親對我有意見，不愿意見我。而在文末父親的信中，我們又能感受到父親通過故意夸大病情委婉地表達了與兒子和解的愿望。基于“自然”一詞的解讀，我們把《背影》理解成一篇寫父子和解的散文，這種情感對于正處在青春期容易產生叛逆心理的中學生無疑有著更深的撞擊力?！白匀弧币辉~是一個突破口，理解了其內涵，文章其他地方讀起來就有摧枯拉朽、豁然開朗之感。

魯迅先生在《藤野先生》一文的結尾寫到“每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌……便使我忽又良心發(fā)現(xiàn)，而且增加勇氣了。”其中“瞥見”一詞頗耐咀嚼。“瞥見”意味著只是無意中看見的，而且不是雙目正視，而是用眼睛的余光看見的。為什么不經(jīng)意地看見藤野先生的相片，就能讓魯迅先生良心發(fā)現(xiàn)、增加勇氣了呢？藤野先生對作者做了哪些特別的事？這些事難道不是作為一個教師應該對學生做的嗎？它為何又會對魯迅先生產生如此深刻的影響呢？抓住這一個詞，然后追問下去，就能感受到藤野先生對魯迅之所以產生了如此大的影響，既有藤野先生本人的因素，更有魯迅先生在日期間所歷種種的原因，國事不幸，個人精神極度痛苦，這一切使得藤野先生對魯迅的公正對待顯得尤為可貴，以致終生難忘。

二、在句式、語序、段落等結構層面設疑

如果說標點、語音和詞語等微觀層面的品析能培養(yǎng)學生對語言文字的敏感，那么句式、語序和段落層面則有助于培養(yǎng)學生語文閱讀的整體觀、大局觀。

與常式句相比，變式句一般都蘊含著作者的匠心，仔細咀嚼，意味深長。例如《昆明的雨》中“種了仙人掌，豬羊便不敢進園吃菜了。仙人掌有刺，豬和羊怕扎”一句，就采用了倒敘的手法。這一句讀來仿佛是作者和一個不了解情況的讀者對話，后一句是在回答聊天對象的疑問。它與“種了有刺的仙人掌，豬和羊怕扎便不敢進菜園吃菜了”這種常式句相比，語言有了波瀾，畫面感也更加突出?！独贤酢分姓f老王“有個哥哥，死了;兩個侄兒，沒出息?！薄坝袀€哥哥”讓讀者為老王感到欣慰，但是“死了”，讓人感嘆不已;接下來“兩個侄兒”又讓讀者為老王有親人可以依靠感到高興，但“沒出息”又似當頭一棒，無情地毀滅了讀者美好的想象——有兩個沒出息的侄兒，還不如沒有呢！隨著句式的變化，讀者的情感急上急下，對老王的不幸遭遇也有個更深的理解。

朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中說：“更動了文字就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的?！逼鋵嵅粌H更換了文字是這樣，變化語序同樣也更動了思想感情?！稅凵徴f》中開篇先說陶淵明愛菊，再說唐以來世人愛牡丹，然后說我獨愛蓮;但到了文末，排序卻發(fā)生了變化，菊仍然在前，后面卻換成了蓮在前，牡丹在后。開篇按時間順序排列，為什么后面卻作了改動呢？這樣的改動只能從情感層面來理解：即陶淵明的選擇和我的選擇都表明了對高潔品格的追求，但鮮有同道，而為世人所共同追求的是榮華富貴。從中我們能夠感受到作者對陶淵明的敬慕之情，為無人與自己同道的遺憾，當然更有為世人感到悲哀的情感。

段落安排要遵循文章寫作的一般規(guī)律，同時也能體現(xiàn)出作者的精巧的構思。從文章段落安排的角度質疑，往往最能感受到作者寫作的整體思路，有助于培養(yǎng)學生文章閱讀的整體意識，大局意識。王君教師教學《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》時，以文章將東路軍放在最后寫引導學生質疑探究，帶動了學生對文章寫作層次和新聞結構的理解：新聞的主體部分按照時間順序安排，中路軍首先發(fā)起進攻，所以先寫中路軍。又因為中路軍和西路軍一樣，所遇抵抗非常微弱，所以接著寫西路軍。東路軍所遇抵抗較為頑強，所以放在后邊單寫。

三、借鑒群文意識，對單篇內可比較的內容進行設疑

群文閱讀是師生圍繞議題展開閱讀感知、閱讀理解、閱讀比較、整合歸納、閱讀鑒賞、閱讀表達等活動，最終達成一定共識的過程。在單篇閱讀中，我們也可以借鑒群文閱讀中通過比較閱讀生成新共識的閱讀意識，在單篇內尋找具有內在生成性的比較對象，通過設置多維度的比較角度，激發(fā)學生探究的興趣，使閱讀走向深入。

錢夢龍先生在教學《愚公移山》時，讓學生從句式、語氣、情感、修辭、稱謂和特殊動詞等角度比較文中所寫的兩句話：“其妻獻疑曰：‘以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”和“河曲智叟笑而止之曰：‘甚矣，汝之不惠。以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”的異同。學生在比較中意識到“甚矣，汝之不惠”運用倒裝句式，強調了愚公不聰明的程度，說明了智叟對愚公的輕視。愚公的妻子是不會講這樣的話的?！扒已芍猛潦?？”這句話是只有愚公的妻子能講的。她有這個疑問，說明她對自己丈夫去移山更多的是關心和擔心，不同于智叟的根本否定。智叟是不會提出這樣的疑問的?！耙跃Γ荒軗p魁父之丘，如太行、王屋何？”和“以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”這兩句話，句式相同，內容相近，但表達的語氣、感情卻很不相同。愚公的妻子的話是很合乎情理的疑問，智叟卻說得過于夸張，帶著諷嘲的意味?！捌淙缤潦巍迸c“如太行、王屋何”句式相同，但智叟的話中多一“其”，同“豈”，加強了反問的語氣。這些都說明了智叟對愚公移山的態(tài)度是反對和嘲笑，跟愚公妻子的“獻疑”有所不同。再從稱謂看，愚公的妻子稱愚公為“君”，智叟則稱愚公為“汝”，顯得不客氣，也說明了智叟對愚公輕視的態(tài)度。愚公的妻子對移山的態(tài)度是“疑”，智叟是“笑”和“止”，同樣也表明了倆人截然不同的心理和態(tài)度。

再比如《范進中舉》中當范進得知中舉后說了兩句話，前一句是“噫！好了！我中了！”，后一句是“噫！好！我中了！”。這兩句在內涵上有何區(qū)別？雖然是瘋話，但無疑更能暴露出范進中舉后真實的內心感受。單從文字上看，前一句比后一句多了一個“了”?！傲恕北硎就瓿傻臅r態(tài)，“好了！”正是范進對中舉前屈辱生活的總結;而“好！”則是一個開始，是對中舉后接踵而至的幸福生活的憧憬。一個“了”字，既是總結，也是開啟，是范進執(zhí)著于科舉的原動力，一個“了”字，凝聚了多少讀書人的辛酸和渴望。站在這個角度讀《儒林外史》，感受到的恐怕除了諷刺之外，更多的是對士人的一份悲憫。

總而言之，語文是學習祖國語言文字運用的課程，語文教學需要培養(yǎng)學生用語文的方法來解決語文問題的能力。無論是思維發(fā)展、審美鑒賞還是文化傳承，都應該立足于語言文字的運用。因此，語文課堂的設疑應該盡可能從文字中來，然后到文字中去，把語文課上出語文味。

參考文獻：

[1] 王君《更美語文課》，長江文藝出版社2018年。

[2] 肖培東《我就想淺淺地教語文》，長江文藝出版社2016年。

[3] 錢夢龍《錢夢龍經(jīng)典課例品讀》，華東師范大學出版社2015年。