朱峰

[摘 要] 語文教學一直都倡導深度化學習，但更多的是考慮教師如何教得深，而學生是否能夠接受，是否能有效地與教師的教學形成共頻共振，則很少進行考量。本文試圖從語文知識、能力形成和方法滲透的三個維度，提出落實學生深度學習的基本策略，為推動學生關(guān)鍵性能力的生長服務。

[關(guān)鍵詞] 深度語文;學生視角;知識吸收;能力形成;方法滲透

長期以來，語文教學思維觸及的深度還不夠，學生的認知始終停留在學習內(nèi)容的表層。很多時候的深度學習，都是教師解讀文本、單向設置之后的強行介入，剝奪了學生自我體驗、自主思考的權(quán)利。因此，只有真正地回歸學生，深度學習才能彰顯出其應有的價值和意義。

一、知識吸收，建立多維對話的通道

建構(gòu)主義理論提出，知識絕不是依靠教師講授和傳遞能夠讓學生吸收的，而需要在真實可感的情境中，引發(fā)學生與伙伴、與教師、與文本之間的對話，借助充實豐盈的學習資源，通過建構(gòu)方式習得的。因此，教師要規(guī)避以自己講授為主的傳統(tǒng)教學方式，鼓勵和引導學生積極經(jīng)歷多維對話的過程，主動獲取知識。

在教學統(tǒng)編版二上教材中《寒號鳥》一文時，一位教師在開課伊始就直接出示帶有拼音的課題“寒號鳥”，有的學生將“號”字讀成了第四聲。學生出現(xiàn)一次錯誤，教師就不厭其煩地糾正一次，但其效果卻非常有限，整節(jié)課學生竟然出現(xiàn)了六次錯誤。究其原因，主要就在于教師始終試圖以講授、告知的方式，將正確讀音傳遞給學生。如果調(diào)整策略，引導學生在積極對話中進行主動構(gòu)建，深化理解，或許就有意想不到的效果。比如教師可以采用第一人稱，以寒號鳥自我介紹的方式導入新課：嗨！大家好，我是寒號鳥，注意我的“號”是第二聲，大家千萬別把我的名字喊錯啊！在這樣的基礎上，教師借助于圖片、音頻等路徑，為學生學習生字創(chuàng)設了多維的對話空間，以積極的思維運轉(zhuǎn)，幫助學生記住了寒號鳥的讀音。此時，教師并沒有鳴金收兵，而是繼續(xù)利用多媒體課件播放寒號鳥的叫聲，并鼓勵學生運用積累的詞語來形容這種叫聲的特點，很多學生想到了哀號，隨后教師組織學生拓展補充了相關(guān)的詞語：悲號。在這樣的基礎上，教師再引導學生嘗試運用第四聲進行組詞，并將其與第二聲的詞語進行對比，在辨析中完成對“號”字完整意義上的構(gòu)建，讓學生知其然更知其所以然。

二、能力鑄造，經(jīng)歷能力發(fā)展的過程

很多時候，語文教師都會出現(xiàn)這樣的感慨，已經(jīng)講過多遍的題目，學生始終錯得如此堅決。其實，教師認為自己講過了，學生就一定能夠掌握，也應該掌握，這就陷入了理想主義的認知誤區(qū)。究竟該如何扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象，提升課堂教學的整體效益，為學生語文關(guān)鍵能力的生長服務呢？

首先，教師要引導學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的過程，深化理解。以統(tǒng)編版四下中《納米技術(shù)就在我們身邊》為例，這篇課文所在單元的語文要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。教師重在引導學生進行探究。其一，緊扣題目質(zhì)疑。比如什么是納米？納米技術(shù)又是什么？對于這種人們都不是太熟悉的內(nèi)容，作者可能會怎樣進行介紹呢？因此，教師引導學生初讀文本時，要求學生通讀順課文，并圈畫并關(guān)注課文中關(guān)于納米的一些專業(yè)性技術(shù)詞語。在這樣的基礎上，在點撥學生就一開始提出的問題進行思考，看看自己可以解決哪些內(nèi)容，同時又引發(fā)了哪些全新的問題，再提出自己的困惑。

在這一點撥和引導的過程中，教師既要關(guān)照文本的信息內(nèi)容，同時又要關(guān)注作者的寫作方法。比如以列數(shù)字的方式介紹“1納米”時，運用了“10億分之一米”。教師相機啟發(fā)學生：都說納米很小，但這樣列數(shù)字，讀者還是無法感受到是多小啊！你們有什么好方法嗎？此時，有學生進行了類比表達：如果將一納米的小球放在乒乓球上，就相當于將乒乓球放在地球上一樣。這一過程中，學生經(jīng)歷了自主性閱讀、獨立性判斷和多元性整合信息的方法，不僅深化了文本的內(nèi)在感知，同時也促進了內(nèi)在能力的有效生長。

其次，教師要引導學生經(jīng)歷建構(gòu)的過程。語文教學對文本語言和素材的教學，不能僅僅停留在最原始的理解層面上，理解的價值是為了學生更好的積累，是為了讓學生能夠在原始的記憶倉庫中，尋找到與新學內(nèi)容相匹配的資源，更好地以類結(jié)構(gòu)化的方式存儲。因此，教師就不能讓學生以最原始化的方式進行枯燥生硬的積累，而需要鼓勵學生以建構(gòu)的方式展開。以教學統(tǒng)編版三上《帶刺的朋友》為例，教師先借助朗讀的方式，引導學生感受文本中的情境，想象畫面，從“圓乎乎”“緩慢地”等關(guān)鍵性詞語，展現(xiàn)刺猬行動的狀態(tài)，并進行讀輕、讀慢，將學生的身心帶入語言文字所描繪的神秘境界之中，讓學生以建構(gòu)方式在思維意識中浮現(xiàn)出鮮活的畫面，并獲取真正意義上的感知與理解，這種策略和形式遠比教師枯燥而冗長的分析講解更為重要。

再次，教師為學生搭建思維支架主動化構(gòu)建。還以上述板塊中《帶刺的朋友》為例，教師設置了口頭填空題的支架，要求學生結(jié)合課文所描繪的場景，用一個詞語來形容刺猬是怎么爬的？很多學生的思維被迅速打開，除了“緩慢地”之外，神秘地、詭異地、慢慢地等詞語逐一出現(xiàn)，教師再相機組織學生從“注視”“猜測”“監(jiān)視”等維度出發(fā)，實現(xiàn)了對文本中語言的感知與內(nèi)化。

最后，教師引導學生悅納語言建構(gòu)發(fā)展。語文教學的核心任務就是要學以致用，要將積累的語言、經(jīng)驗和方法，以實踐運用的方式展現(xiàn)出來，否則便成為茶壺里的餃子。因此，教師在學生理解、積累了語言之后，就鼓勵學生運用已經(jīng)積累的詞語，嘗試著說說自然段中的內(nèi)容，先進行自主性聯(lián)系，然后再進行交流和表達，歷練學生的語言表達能力，同時也構(gòu)建了學生內(nèi)在層次。

三、滲透方法，贈予自主學習的鑰匙

很多教師喜歡研究教學策略，卻很少能夠站在學生的視角關(guān)注學生的學習方法，不僅是方法的新授，更為重要的是能夠引導學生及時回顧自己的學習方法，在自主性梳理以及概括的過程中匯總，提煉學習方法。

比如統(tǒng)編版教材《牛和鵝》一文的單元，編者所設定的語文要素是“學會批注”，教師就需要將相關(guān)的教學策略，與學生自主性學習的方法進行融合，引導學生完全以自主性方式經(jīng)歷閱讀和批注。比如教學課文的開篇語段，學生提出自己的質(zhì)疑，教師則引導學生嘗試模仿前一篇課文的范例進行批注，并將其與之前學習過的課文進行統(tǒng)整：比如三年級預測單元中，就在閱讀中，將自己的預測以批注的形式呈現(xiàn);在學習《帶刺的朋友》一文時，就可以充分關(guān)注課文中的動詞，并將自己的閱讀感受以批注的形式表達出來;在四年級的提問策略中，學生將自己的提問和質(zhì)疑寫在文旁……這一切，其實都在昭示著：批注的內(nèi)容是非常廣泛的，可以是預測類和質(zhì)疑類的內(nèi)容層面，也可以針對生動性的詞語和寫得特別好的地方，寫出來的感受。

有了這樣的認知，教師就無須再做過多的解釋，而是將更多的權(quán)利和自主性空間，交還給學生，讓學生在閱讀實踐的過程中，自主性掌握多個角度進行批注的方法。比如有的學生緊扣課文中一連串的動詞，對課文《牛和鵝》中鵝的表現(xiàn)進行了評價，感受到鵝外形的傲慢與目中無人;有學生從孩子們“驚呼”“逃跑”的表現(xiàn)，感受到他們驚慌失措、極度懼怕的心理。還有的學生緊扣“趕上”“張開嘴”等詞語進一步感受到鵝的囂張氣焰，根本就沒有將作者放在眼中。首先，教師積極從單元整體性視角出發(fā)，著力于一課，但著眼于整個單元。在這篇課文教學行將結(jié)束之際，就借助于課文后的“閱讀鏈接”欄目，將學生的認知完全浸潤在文本內(nèi)容中，并積極嘗試從課文中學習的方法進行鞏固和訓練，從而將批注在閱讀鏈接中得到落實;其次，這個單元中其他兩篇課文《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》，都與這篇課文的體裁相近，都是典型的回憶性散文，教師充分利用這一特質(zhì)，在整個單元框架的關(guān)照下，通過從扶到放的過程，將這兩篇課文批注的空間完全放開，鼓勵學生嘗試用自己所積累的方法進行實踐與思考，指導學生從不同的視角、不同的策略進行批注，讓學生經(jīng)歷多次的建構(gòu)和實踐，積極推動學生言語實踐能力的生長;最后，教師借助語文園地中交流平臺，引導學生對整個單元的批注方法進行提煉、總結(jié)和歸納，有效提升了學生對批注和方法的關(guān)注。

語文教學離不開必備的語文知識，離不開必須要掌握的語文能力，同樣也離不開基本的學習方法和策略。深度學習要想真正落到實處，不能僅僅從教師教的層面入手，更需要轉(zhuǎn)換視角，在不斷深入和親歷的過程中，將學生的思維融入文本內(nèi)核之中，完全站立在學生之學的視角。

參考文獻：

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[2]周冬梅.深度閱讀讓語文課堂彰顯魅力[J].名師在線，2018（31）26-27.

（責任編輯：呂研）