陳劍泉 尹莉

摘 要 閱讀教學課所培養(yǎng)的批判性思維能力是語文思維能力，閱讀課所培養(yǎng)的批判性思維能力是一般思維能力。余黨緒老師把《精神明亮的人》上成了閱讀課，因而所培養(yǎng)的批判性思維能力是一般思維能力。如果不將這種批判性思維進一步地在語文學科的獨特領域內(nèi)作延伸，那么這種課就屬于“半截子”語文課，無法真正培養(yǎng)出具有語文學科特點的批判性思維能力。

關鍵詞 批判性思維;語文思維;精神明亮的人;“半截子”語文課

近年來，余黨緒老師力倡的批判性思維得到了語文界的廣泛認同。何謂批判性思維？余老師曾撰文指出：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動?！盵1]也即拋卻盲目的、先入為主的感性認識，避開慣性思維的陷阱，運用“經(jīng)過檢驗可以確信的知識”獲取新知識，進而解決問題。余老師認為，無論是閱讀教學，還是寫作教學，語文老師都應該有意識地引導學生對文本內(nèi)容、寫作內(nèi)容進行一番追問、反思、省察，對其“合理性”加以考察，看看是否是“合目的性”和“合規(guī)律性”，在這個過程中逐漸提升學生的批判性思維能力。

如果從語文學科本位角度審視，我們會發(fā)現(xiàn)余老師的主張并未指向具有語文學科特性的批判性思維訓練。他強調(diào)的批判性思維方法也可用于政治、歷史、地理等人文學科，甚至有時能用在物理、化學、生物等自然科學學科的批判性思維訓練中。倘若從語文學科的立場去反思余老師的一些思辨性閱讀教學課例，我們發(fā)現(xiàn)，余老師的批判性思維課堂屬于“半截子”語文課，還需要進一步地在語文學科中延伸。

何謂“半截子”教學，即只走了一半的教學。語文是一門培養(yǎng)學生“學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[2]，培養(yǎng)學生語言文字運用的思維方法是語文學科應該獨自承擔的且是義不容辭的職責。余老師的課教給學生批判性思維方法，但也僅止于此處，未曾將這種思維方法進一步與語言文字運用結合起來，未能完成語文學科獨自承擔的本體性的批判性思維訓練。所以余老師的思維訓練課屬于“半截子”教學，這種“半截子”教學，打亂了語文教學節(jié)奏，偏離了語文教學方向，給語文教學造成了混亂。下面以余老師執(zhí)教的《精神明亮的人》為例進行分析。

一、《精神明亮的人》課例簡述

1.引出“精神明亮”的觀點

教師拋出“一個成熟的作家往往與某些詞語關聯(lián)在一塊兒”的觀點，并由魯迅文章的“標簽”——“吶喊”“彷徨”“看客”“國民性”等引出王開嶺與“精神明亮”的密切關系。

2.分析文本內(nèi)容，構建“精神明亮”與“童心”的關系

（1）教師以問題“本文中‘精神明亮主要指什么？”切入，得出“童心”是“精神明亮”意義的關鍵詞語的看法。

（2）教師提示學生用“結構性的語言”來概括“童心”的內(nèi)涵。著重強調(diào)“結構性語言”指的是“有一定的邏輯關聯(lián)”的語言。在師生分析對比思考后，教師出示預設答案。

（3）教師再次提問：“這篇文章正面闡釋了‘童心的內(nèi)涵，也寫了一些缺乏‘童心的現(xiàn)象。文章寫到了哪幾類人？他們有什么特點？為什么沒有‘童心？”引導學生討論后，得出結論——文章寫了三個看日出的場景，揭示了這樣一個道理：麻木的、設計的、商業(yè)化的人生狀態(tài)，帶來的必然是重復、雷同和陳舊的生活。

3.利用群文閱讀，建立語義場，明確王開嶺文章內(nèi)在結構范式

教師提示學生對比閱讀《精神明亮的人》《向死而生》《蝴蝶·美性·遭遇》《荒野的消逝》《向兒童學習》等幾篇文章，探究作者文章內(nèi)在結構的共性。

4.理解作家精神向度，在學生心田種下“精神明亮”的種子

教師總結：王開嶺散文的結構是“驚奇——賦義——關聯(lián)——升華”，這樣的結構反映出王開嶺就是一個“精神明亮”的人，或者說追求“精神明亮”的人。

要學會超越，超越個體，超越現(xiàn)實，“用童心照亮人生”。

二、余黨緒批判性思維訓練的誤區(qū)

從語文學科本體性的核心素養(yǎng)角度來審視余老師此課例中的批判性思維訓練，這堂課至少存在以下兩大誤區(qū)：一是思維訓練的內(nèi)容不當，二是目標與手段倒置。

1.思維訓練內(nèi)容不當：把批判性思維訓練針對的內(nèi)容指向了人文精神

任何一門課程，其具體的教學內(nèi)容的確定，都應該從其學科本質(zhì)特點而不是基本特點出發(fā)，來做出判斷和選擇。本質(zhì)特點是指確定事物為該事物而不是其他事物的特點，是該事物獨有的特點，并且是區(qū)別同類其他事物的標志;基本特點是指由本質(zhì)特點生發(fā)出來的特點，這種特點并不是該事物獨有的，因為不同的本質(zhì)特點可能生發(fā)出一些相同的基本特點。語文課程的基本特點，課標已有明確的規(guī)定，那就是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，那么語文課程的本質(zhì)特點是什么呢？“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這句話中已有規(guī)定，即語文課程的本質(zhì)特點是“學習祖國語言文字運用”，這一特點已經(jīng)規(guī)定了語文課程是什么樣的課程，并將語文課程與其他課程區(qū)別開來。因為“學習祖語言文字運用”是語文課程獨自承擔的任務，其他學科是不管的，它是語文獨立設科的邏輯依據(jù)。這個本質(zhì)特點，葉圣陶先生早有論述：“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。”[3]這里的“閱讀與寫作的訓練”就屬于“學習祖國語言文字運用”的一個方面，葉老從一個側面揭示了語文課程的本質(zhì)。與葉老同時期的夏丏尊先生也提出：“我主張學習國文該著眼在文字的形式方面?！盵4]在夏老的論述中，“文字的形式方面”就是指語言文字運用，即認為語文課程應立足于承載內(nèi)容的文字形式方面。張志公、于漪、錢夢龍、劉國正等語文大家也紛紛踐行著這一觀點，使語文教學沿著正確的軌道前行。

但是，現(xiàn)今很多教師在教學中卻舍棄了語文學科的本質(zhì)特點，從“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個基本特點出發(fā)來確定教學內(nèi)容。其實這個基本特點并不是語文學科獨當其任的任，也無法將語文課程與其他課程區(qū)別開來，比如，英語課程也具有這個特點，所以，這個特點并不能作為推導教學內(nèi)容的依據(jù)。

閱讀教學的內(nèi)容就應該從“學習祖國語言文字運用”這個本質(zhì)特點出發(fā)來進行判斷和取舍。因此，我們必須深刻理解和認識這個本質(zhì)特點，并理順這個本質(zhì)特點與閱讀教學內(nèi)容的關系，才能做到以此為依據(jù)來推導教學內(nèi)容。第一，“語言文字運用”是一種能力，“學習語言文字運用”就是讓學生掌握這種能力，前者是一種結果，后者是一個過程，在后者的過程中有教師的參與。第二，從“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”可知，學習語言文字運用就是學習如何用語言文字為交際服務，為承載信息服務，為理解和傳承文化服務。服務的對象不同，服務的方式就不同。第三，在一個文本中，交際、信息、文化其實就是文本的內(nèi)容，是語言文字服務的對象，文本的表現(xiàn)形式是語言文字服務內(nèi)容的方式。第四，文本的閱讀教學就是引導學生學會用語言文字服務文本內(nèi)容（交際、信息、文化）的方式，即引導學生學會根據(jù)文本的語言文字表達形式去理解文本內(nèi)容（交際、信息、文化），其中文本的語言文字表達形式才是閱讀教學的內(nèi)容。第五，為了使學生學會文本的語言文字表達形式，需借助相應的文本內(nèi)容，所以在閱讀教學中，引導學生掌握文本的語言文字表達形式才是教學的內(nèi)容，而文本的內(nèi)容則是為教學服務的形式。

余老師的語文教學，恰恰把批判性思維的內(nèi)容搞反了。在教學《精神明亮的人》時，我們發(fā)現(xiàn)他把教學內(nèi)容確定為：通過批判性思維，在學生的心田播下“精神明亮”的種子，引導學生認識并理解作家的精神向度。這兩個方面的教學內(nèi)容，都屬于人文性方面的內(nèi)容，余老師在教學中對此進行濃墨重彩地渲染，借助于批判性思維方法引導學生充分討論、比較、分析，力求讓“精神明亮”在學生的精神世界中生根、發(fā)芽、開花。無論在課堂教學的開頭、中間還是結尾階段，自始至終貫穿著對“精神明亮”的反思、省察，須臾不曾離開，可謂線索清晰、目標明確、層次分明、手段高效，不僅令在場聽課的老師為之叫好，就連文本作者本人王開嶺先生也感慨萬分：黨緒他們對作者的“識破”讓我贊嘆?！皩徝馈焙汀傲贾?，“經(jīng)典性”和“新聞性”，“生命本位”，“精神美學”，“問題式寫作”，的確是我的寫作定位和價值觀設計。[5]

余老師把本應該有意識“暗中”滲透的人文性內(nèi)容完全當作了批判性思維訓練的材料，大張旗鼓地針對人文性內(nèi)容進行批判性思維訓練，而把真正應該“明里”探討的批判性閱讀思維方法等方面的內(nèi)容置于“后臺”，這種做法基本上與語文的學科本位相背離。這堂課雖然稱得上是一堂有感染力的課、有深度的課，但實實在在地不能算作語文課，更稱不上批判性思維閱讀教學課。

2.目標與手段倒置：未曾把批判性思維與語言文字運用相結合

其實，余老師的批判性思維閱讀教學課，著力于語言文字運用的地方是很多的。為了讓學生充分理解“精神明亮”的內(nèi)涵，余老師引導學生緊緊抓住文本進行細讀，通過充分理解、辨識、比較、分析文本的語言文字形式，來實現(xiàn)對“精神明亮”內(nèi)涵的概括與理解。比如：

教師提問：這篇文章正面闡釋了“童心”的內(nèi)涵，也寫了一些缺乏“童心”的現(xiàn)象。文章寫到了哪幾類人？他們有什么特點？為什么沒有“童心”？

歸納總結：

“我們”看日出

站前廣場看日出：麻木

黃山泰山看日出：設計

千禧之際看日出：商業(yè)

文章寫了三個看日出的場景，揭示了這樣一個道理：麻木的、設計的、商業(yè)化的人生狀態(tài)，帶來的必然是重復、雷同和陳舊的生活。

這個教學片斷通過對語言文字形式的分析理解，指出了哪些類型的人不可能產(chǎn)生“童心”，從反面來加深學生對“精神明亮”內(nèi)涵的體驗。這種教法并不是在脫離語言文字基礎上的架空分析，已經(jīng)在緊緊“擁抱”語言文字運用了。遺憾的是，余老師在引導學生“擁抱”之后就撒手了?！皳肀А钡哪康牟皇菒?、喜歡、擁有、霸占，而是另有目的，即從中獲得自己所需要的東西——精神明亮，一旦獲得了“精神明亮”，便棄語言文字運用于不顧，這是典型的“得意忘言”。余老師在引導學生認識作家的精神向度時，也是這樣來教學的。比如：

教師提示學生對比閱讀《精神明亮的人》《向死而生》《蝴蝶·美性·遭遇》《荒野的消逝》《向兒童學習》等幾篇文章，探究作者文章內(nèi)在結構的共性。

在教師引導下，學生回答這幾篇文章都是由一個現(xiàn)象或者一句話開始，引出作者的觀點;聯(lián)系生活現(xiàn)象思考;最后升華。

教師出示課件：

驚奇：“按時看日出”，我被這句話猝然絆倒了

賦義：生命健康與積極性情、“精神明亮”的標志

關聯(lián)：對現(xiàn)實與自我的批判

升華：“精神明亮”即“直至成年依然童心未泯”

教師總結：

這樣的結構反映出王開嶺老師的一個精神追求。他就是一個“精神明亮”的人，或者說追求“精神明亮”的人。

“這幾篇文章都是由一個現(xiàn)象或者一句話開始，引出作者的觀點;聯(lián)系生活現(xiàn)象思考;最后升華?！边@些結論是在分析王開嶺先生若干篇文章結構的基礎上進行的概括，然后在概括的基礎上推斷出作家的精神向度——一個“精神明亮”的人或追求“精神明亮”的人。文章的結構屬于語言文字運用，余老師抓住文章結構來分析精神向度，本是邁出了閱讀教學很好的一步，可惜的是開局之后沒有了下文，對文章結構也是用后即拋。

余老師的課堂重錘敲打的不是針對語言文字運用來進行批判性思維訓練，而是針對人文精神方面的批判性思維訓練;明里探討的不是語言文字運用的批判性思維，而是“精神明亮”的批判性思維;教學目標不是提升語言語言文字運用的批判性思維能力，而是語言文字承載的內(nèi)容的批判性思維能力。在批判性思維閱讀教學中，把本應作為目標的語言文字運用的批判性思維當作了培養(yǎng)學生人文精神的手段，把本應服務于學生掌握語言文字運用的文本內(nèi)容當作了批判性思維閱讀教學的目標。這種目標與手段的倒置，導致余老師的課很難實現(xiàn)課程標準規(guī)定的批判性思維閱讀教學目標。

由于教學目標的錯位，余老師的批判性思維訓練自然也很難在語文教學中真正的落地，頂多稱得上培養(yǎng)了學生的一般思維，具有語文學科特點的批判性思維還需要在一般思維的基礎上在語言文字領域內(nèi)作進一步延伸。

三、余黨緒批判性思維訓練誤區(qū)歸因

余黨緒老師的課之所以出現(xiàn)思維訓練內(nèi)容失當、目標與手段倒置的現(xiàn)象，主要原因是把“閱讀教學課”上成了“閱讀課”，進而也就造成了用“一般思維”頂替“語文思維”的弊病。

1.余老師把“閱讀教學課”上成了“閱讀課”

什么是“閱讀課”呢？即通過閱讀來學習的課，又稱為“閱讀理解課”，是將閱讀用作從某些學科領域獲得具體知識的工具。一個熟練的讀者在閱讀時主要涉及如下四種認知過程：1.整合，運用個體的原有知識來理解課文的意義;2.組織，識別課文中的要點及其相互關系;3.精加工，在閱讀時做出必要的推理;4.監(jiān)控，評價自己的理解狀況并調(diào)整自己的閱讀策略。[6]余老師的課正是按照閱讀課的認知規(guī)律來進行的，以閱讀為手段，引導學生對文本中所蘊涵的“精神明亮”進行透徹地理解和辨析，力求讓“精神明亮”的種子在學生的精神世界中扎根。華東師大的王小明先生對這種課進行了十分精到的闡釋：這類課的目的是讓學生理解和掌握所閱讀課文的內(nèi)容，因而凡是涉及文本理解的閱讀，都可以按這種方式來教。換言之，不僅語文老師可以這樣來教，歷史、地理、政治老師也可以這樣教，因為這些學科的老師面臨的任務也是要讓學生理解教科書中介紹的內(nèi)容。這樣看來，從“教師采取措施促進學生閱讀的內(nèi)部過程”這一含意來理解閱讀教學，抓住了涉及課文理解的各學科閱讀教學的共性，但沒有抓住語文學科閱讀教學的特殊性。在這種閱讀教學觀下，語文學科的閱讀教學與其他學科的閱讀教學殊無二致，目的都是讓學生達到對內(nèi)容的理解。但在其他學科中，對課文內(nèi)容的理解是其學科教育目標的一部分，而語文學科僅將學生對具體課文內(nèi)容的理解作為教學的目標顯然是不適當?shù)?。解決這一問題的關鍵在于找出語文閱讀教學的特殊性，即語文閱讀教學不同于其他學科閱讀教學的地方。[7]

根據(jù)王小明先生的分析，我們可以作出這樣的判斷：把閱讀當作工具，把透徹理解文本內(nèi)容當作教學目標的課，只能稱作“閱讀課”，還稱不上語文學科領域所說的“閱讀教學課”。余黨緒老師的課亦是如此。

那么，什么是“閱讀教學課”呢？“閱讀教學課”就是培養(yǎng)學生形成獨立閱讀能力的課。閱讀教學的基本目的是使學生形成獨立的閱讀能力，也就是在教師引導下，學生形成閱讀過程所需要的整合能力、組織能力、精加工能力和自我監(jiān)控能力。簡而言之，就是“教會學生閱讀”。葉圣陶先生早就指出：“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的”，“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學生善于看善于讀其他的書”。[8]也就是說，學生在閱讀教學課堂上通過語文老師的指導獲得閱讀能力，學生在課堂上獲得的這種閱讀能力可用于自己日常的閱讀行為中，為自己的生活、學習、工作服務。

回過頭來看，余老師教學的《精神明亮的人》這一節(jié)課，基本上沒有體現(xiàn)關于閱讀能力的思維方法的歸納、總結、提煉，整個教學過程始終指向文本內(nèi)容，而不是指向閱讀能力。所以在余老師的觀念中，只有“閱讀課”的觀念而沒有“閱讀教學課”的觀念，在實踐中也就把“閱讀教學課”上成了“閱讀課”。

2.余老師用“一般思維”頂替了“語文思維”

余老師把“閱讀教學課”上成了實實在在的“閱讀課”，正如王小明先生所分析的那樣，凡是指向文本內(nèi)容的各門學科的閱讀課都可以運用余老師的方法來上，這種課體現(xiàn)不出語文學科的獨特性。自然而然，余老師在教學過程中訓練的批判性思維，也可以在其他學科的閱讀課中進行訓練，即余老師訓練的批判性思維是一般思維，而不是具有語文學科特點的語文學科思維。由于余老師不清楚“閱讀教學課”的目的是培養(yǎng)學生形成閱讀能力，因此也就不清楚“閱讀教學課”應該培養(yǎng)學生如何進行閱讀的思維方法。認識上的模糊導致行為上的偏差，余老師在用“閱讀課”替代“閱讀教學課”的同時，自然而然就用訓練學生一般思維能力來頂替了訓練學生閱讀思維能力。

四、“半截子”語文課缺少了什么

“閱讀教學課”應以培養(yǎng)學生的閱讀能力為旨歸，而不是指向文本所承載的內(nèi)容。真正的批判性思維閱讀教學課，教學目標指向如何理解文本的表達形式，教學內(nèi)容指向文本的語言和結構，教學過程指向理解文本的思維方法。那種通過文本內(nèi)容培養(yǎng)出來的批判性思維屬于一般思維，教學目的止于一般思維，這樣的語文課只走了一半的路。真正的具有語文學科獨特性的閱讀教學，還應該把所缺少的剩下的那一半補充出來。那么，“半截子”語文課沒走完的那一半是什么呢？那就是將批判性思維延伸到語言文字運用領域，培養(yǎng)學生針對語言文字運用的批判性思維能力，切切實實地把閱讀課轉化成閱讀教學課。我們不妨把余老師的課按照閱讀教學課的要求進行調(diào)整，把他尚未完成的那一部分補充出來，看看完整的閱讀教學課是什么樣的。

如果把余老師的“半截子”課的教學目標、教學內(nèi)容、教學手段按照閱讀教學課的觀念進行調(diào)整，那么就能夠完美地走完閱讀教學課的后一半路程。也就是說，如果在余老師現(xiàn)有課的基礎上，追加這三個問題：

①文本為什么只寫這三類人缺乏童心？

②缺乏童心的事例，數(shù)量可否增減？順序可否調(diào)整？

③“驚奇——賦義——關聯(lián)——升華”這種結構形式與作者精神向度有什么聯(lián)系？“賦義”和“關聯(lián)”兩個環(huán)節(jié)可否對調(diào)？

那么余老師的課就能夠完成華麗轉身，實現(xiàn)教學目標、教學內(nèi)容、教學手段的準確定位，因為這三個問題都是對語言文字運用的追問。只有對語言文字運用進行追問、反思、省察，對其“合理性”加以考察，這些問題引發(fā)的思維才屬于語文課應該培養(yǎng)的批判性思維，這些批判性思維才是語文思維訓練在散文閱讀教學中應該落實的。這才是批判性思維閱讀教學課真正應該關注的。以此觀察余老師的閱讀教學課例，就缺少了對語言文字運用的批判性思維訓練。

余黨緒老師是一位熱忱坦蕩的教育工作者，他在“執(zhí)教反思”中這樣寫道：教學永遠是遺憾的事情，公開教學的遺憾更是永恒的。但余老師的課不是“遺憾”，而是原則上的錯誤。由于這種錯誤的誤導，語文教育更加亂象叢生。我們需要對余老師的批判性思維訓練主張加以仔細思辨，在其“半截子”語文課的基礎上，努力往前再走一步，上出具有一定“完整性”的語文課。

〔基金項目：全國教育科學“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語文：百年語文教育規(guī)律的探索與堅守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項目“語文思維學建構研究”?！?/p>

參考文獻

[1]余黨緒.批判性思維應成為教師的必修課[J].教師教育論壇，2018（10）.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集[C].北京：教育科學出版社，1980：57

[4]夏丏尊.學習國文的著眼點[J].中學生，1936（10）.

[5]余黨緒，楊易娜.王開嶺的精神向度——《精神明亮的人》課堂教學（片段）及反思[J].語文教學通訊，2020（28）：37.

[6]Mayer R E. Learning and Instruction [M]， New Jersey： Merrill Prentice Hall. 2008：117-118.

[7]王小明.閱讀與閱讀教學：心理學視角[J].課程·教材·教法，2008（09）.

[8]中央教科所編.葉圣陶論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1986：167.

[作者通聯(lián)：陳劍泉，成都市雙流中學;

尹莉，成都市第十八中學]