于潔

摘 要：弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)是課堂教學行為量化分析的經(jīng)典方法。本文借助該系統(tǒng)，對高中地理課堂教學行為進行研究，分析樣本課堂的師生語言結構、教師教學風格、學生活動參與特點以及師生情感互動特征，并根據(jù)分析結果提出轉變教師主宰角色，注重培養(yǎng)學生主觀能動性等教學建議。

關鍵詞：弗蘭德斯互動分析系統(tǒng);高中地理;課堂教學行為

課堂教學行為是指在教學目標的指引下，師生所采用的課堂教學活動的集合。教師與學生的行為在課堂上交互融合，形成豐富多彩的教學形式。由于師生語言行為在課堂總行為中占比超過80%，語言行為被定義為課堂教學行為的主要形式[1]。分析課堂教學中師生語言行為是課堂教學行為研究的主流方法，也最能把握課堂教學的精髓，同時，課堂教學活動中師生語言行為是最容易識別的教學行為，進行分析研究的可行性也較高[2]。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders interaction analysis system，F(xiàn)IAS） 是美國學者弗蘭德斯在20世紀60年代提出的，后來逐漸演變成課堂語言互動行為分析的技術，它是課堂教學行為量化分析的經(jīng)典方法[3]。該方法利用一套編碼系統(tǒng)識記課堂中師生語言行為，并可據(jù)此分析其特征[4]。其原理是把復雜的課堂教學行為轉化為相對簡單的數(shù)學排列組合問題，對數(shù)列統(tǒng)計分析后得到數(shù)學結論;然后將數(shù)學編碼翻譯為具體的語言行為，反映課堂教學特征，并據(jù)此提出課堂語言行為改進建議，具有整體把握教學質量的優(yōu)勢[5]。

筆者將實際教學課例與弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)相結合，通過改進弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)參數(shù)設置，探索我國高中地理課堂教學行為特征，提出優(yōu)化課堂教學行為的對策建議。選取的課例是2019年部級優(yōu)課——“城鄉(xiāng)土地利用與功能分區(qū)”，本節(jié)課例也是筆者參加2019年江蘇省高中地理骨干教師研修班時主講的視頻觀摩課。

一、弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)解析

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)由三部分組成：一是定義課堂語言行為的編碼體系;二是觀察和記錄編碼的方法;三是實現(xiàn)研究目的的矩陣表格。

1.定義課堂行為

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)將課堂語言行為定義為10類，但筆者結合課堂教學的實際情況，認為學生在課堂中的小組合作也屬于學生語言，因此增加“學生之間的合作”為學生類別課堂語言行為，將師生的語言行為增加為11類（表1），其中7類為教師的語言行為：直接影響學生的有3類，間接影響學生的有4類;3類為學生的語言行為;1類為其他語言。

2.記錄課堂行為

弗蘭德斯互動分析的編碼系統(tǒng)要求每隔3秒進行一次判斷，辨別出教師和學生的語言行為并做記錄。在本研究實施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)3秒的時間間隔過于短暫，無法真實反映課堂語言互動特征。因此，本文采用每5秒作為采樣時間間隔，這樣的改進更符合我國高中教師的課堂教學特點。

例如，在進行課堂語言行為觀察時，一分鐘內(nèi)記錄的數(shù)字編碼5、5、5、4、8、8、5、5、4、5、5、6，然后將編碼的前后數(shù)字結成“序對”，如上述編碼序對為（5，5）、（5，5）、（5，4）……（4，5）、（5，5）、（5，6），以此來統(tǒng)計各類語言行為所占比重，反映課堂教學特征。

3.形成弗蘭德斯互動分析矩陣

根據(jù)課堂記錄的編碼數(shù)據(jù)，按照序對方法對編碼數(shù)據(jù)進行編對，然后對相同的序對進行統(tǒng)計，得到弗蘭德斯互動分析矩陣（表2）。

二、地理課堂教學行為分析

1.弗蘭德斯語言互動矩陣解譯

（1）師生課堂語言結構。根據(jù)弗蘭德斯互動分析矩陣得到課堂語言結構表（表3）。本課教師語言用時30.08分鐘，占比66.84%;學生語言用時14.30分鐘，占比31.78%。為避免滿堂灌的教學行為出現(xiàn)，通常要求教師語言占比低于68%、學生語言占比高于20%[6]，以此看來，本課的師生語言結構優(yōu)于一般課堂。本節(jié)課教學行為以教師語言為主，學生參與度較高，是一個比較開放的課堂。對比理想課堂的師生語言行為比[7]，本課中的師生課堂語言比為2.10，大于2小于3，避免了教師一言堂的說教式教學模式，但仍然處于以教師語言為中心的教學模式，學生活躍度較低。此外，課堂其他語言占比為1.38%，處于沉默、混亂情景時段的比率較低，表明課堂教學時間被充分利用，無效時間較少。

表3 課例的語言結構

[類別 項目/列次數(shù) 頻次/次 時間/分 比率/% 教師語言 1～7 361 30.08 66.84 學生語言 8～10 172 14.3 31.78 其他語言 11 10 0.83 1.38 ]

（2）教學風格和教學傾向分析。教師課堂語言行為對學生的影響分為直接影響和間接影響，兩種語言使用頻次不同，導致課堂教學風格和教學效果出現(xiàn)差異。通過整理本課教師語言類型、頻次和比率關系得出（表4），教師教學活動中出現(xiàn)間接影響的語言占比為22.44%，直接影響的語言占比為77.56%，兩者之間的比率為28.93%，小于1，說明本課教師語言行為對學生以直接影響為主。在教師整堂課程的語言行為中，講授行為占62.60%，提問行為占14.40%，給予指導或指令行為占14.96%，其中講授語言行為占比超過50%，反映出本課教師以講授為主。根據(jù)相關研究，間接教學行為是開發(fā)學生思維能力的主要驅動力，間接教學行為時間超過50%，啟發(fā)式教學效果明顯。本課教師應增加間接教學比重，開發(fā)學生主動思維能力。

（3）學生參與活動分析。從表5的數(shù)據(jù)可以看出，本課學生語言中學生應答占比為69.19%，反映出在教師的教授與引導下，學生個體較多地參與課堂互動。教師所提問題具有較強的指向性，在學生回答過程中多次打斷并給予指導，導致學生回答的連續(xù)性和思維縝密性較差，觀點缺乏多樣性和創(chuàng)新性。學生課堂語言行為中合作占比為22.67%，但學生之間的互動行為未能充分討論（學生之間討論占8.14%），容易出現(xiàn)機械式合作行為，不利于激發(fā)學生的團隊合作能力。

根據(jù)弗蘭德斯課堂語言互動分析矩陣定義，矩陣對角線的單元格為穩(wěn)態(tài)格，表明課堂持續(xù)進行某項語言行為，反映課堂語言行為的穩(wěn)定性特征。經(jīng)統(tǒng)計，穩(wěn)態(tài)格（8，8）出現(xiàn)86次，占穩(wěn)態(tài)格總數(shù)的20.4%，表明這段時間學生回答教師問題過于頻繁，未經(jīng)時間沉淀，不利于培養(yǎng)學生的思維能力;穩(wěn)態(tài)格（9，9）出現(xiàn)11次，占穩(wěn)態(tài)格總數(shù)的2.6%，說明學生討論問題持續(xù)時間較短，教師對于課堂學生語言行為干擾較多，不利于培養(yǎng)學生的團隊合作能力;穩(wěn)態(tài)格（10，10）出現(xiàn)35次，占穩(wěn)態(tài)格總數(shù)的8.3%，整體上合作學習時間高于討論時間，討論交流不充分，合作學習流于完成課堂任務形式，不利于激發(fā)學生的主觀能動性。

（4）師生情感互動分析。根據(jù)相關研究將矩陣表（表2）中1～3行與1～3列相交區(qū)域定義為積極格，意為落在此區(qū)域的師生語言互動次數(shù)越多，課堂教學氣氛越融洽;表2中7～ 8行與6～7列相交區(qū)域定義為缺陷格，即落在此區(qū)域的師生語言互動次數(shù)越多，則表明師生交流存在問題，由此可以通過數(shù)理統(tǒng)計方法判定課堂師生互動行為的效果。通過分類統(tǒng)計（表6）可知，本課例師生互動行為處于積極格共有17次，占3.13%;落在缺陷格9次，占1.66%。積極格數(shù)量遠多于缺陷格數(shù)量，表明在本次課堂教學活動中，師生交流氣氛總體融洽，交流結果積極和諧。

通過分類統(tǒng)計得出課堂問答頻率表（表7），可以看出矩陣表（4，4）、（8，8）頻率最高。編碼（4，4）是指教師提問之后未經(jīng)學生回答，緊接著提出下一個問題，兩個問題可能是一個主題，也可能是遞進式提問，但是未經(jīng)學生反饋的連續(xù)提問容易造成學生思維混亂。編碼（8，8）表示學生連續(xù)回答問題的語言行為，次數(shù)高達86次，占比超過60%，學生連續(xù)回答問題而未經(jīng)討論交流，容易形成片面思維。這兩組數(shù)據(jù)均為師生互動行為中的單方面連續(xù)行為，占問答環(huán)節(jié)比例高達81.8%，反映本課例中師生問答環(huán)節(jié)的交流溝通效果較差。

2.課堂教學行為曲線

借助SPSS軟件中曲線分析方法，以1分鐘為單位對本課例中師生語言行為參數(shù)進行可視化表達，得到課堂教學行為變化動態(tài)曲線圖，如圖1所示。從曲線中可以看出，教師語言行為占比超過或接近80%的時間點或連續(xù)時間段有8次，并且有5次出現(xiàn)持續(xù)2分鐘以上的現(xiàn)象。在36～37分鐘時，教師的語言出現(xiàn)一次空白，同時學生語言也未出現(xiàn)，通過觀察錄像發(fā)現(xiàn)，此段時間內(nèi)教師在教室里四處走動，學生在進行小組合作畫圖。學生語言行為比例超過或接近60%的有7次，也可以說形成了7次高峰，其中參與率最高的時候達到100%，即第39分鐘學生進行作圖講解的時候。從曲線圖中可以看出，教師語言占據(jù)主要地位，學生語言主要依附教師語言存在，“教師問、學生答”的關系構成了本節(jié)課的基本旋律。

三、地理課堂教學行為評價的結論與建議

1.結論分析

通過弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)對本次課程進行編碼、統(tǒng)計、分析與評價，發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師具有如下課堂教學行為特點。

課堂教學活動中體現(xiàn)地理學特色，充分利用地圖資源進行案例教學，教師講授行為與師生互動行為安排合理，學生參與度高，教學時間利用充分。但根據(jù)師生語言比例，本節(jié)課仍以教師為中心。

教師教學行為以直接影響為主，講授式的教學方法占課堂教學行為比重較大，學生被動跟隨教師的教學預設，未出現(xiàn)學生主動質疑等能動性行為，學生生成不夠。

課堂上學生應答次數(shù)較多，教師在學生回答過程中不斷對其進行引導，打斷學生回答的連續(xù)性，阻礙了學生觀點的多樣性與創(chuàng)新性。課堂設置的小組合作活動，未給予學生充分的討論和互動時間，學生思維能力散發(fā)不夠。

師生語言互動過程中，教師對學生的反饋以積極、肯定為主，未出現(xiàn)否定、批評等教學行為，課堂氣氛較為融洽。問答環(huán)節(jié)中，以教師的主導提問和學生的連續(xù)回答為主，未見學生的主動質疑和提問行為，不利于培養(yǎng)學生的綜合思維和辯證思維能力。

2.改進建議

一是在教學過程中教師除了注重傳授知識外，還應該注意培養(yǎng)學生的學習方法與思維能力，授之以魚不如授之以漁。教師給予學生的直接影響是教學的基礎，間接影響則是培養(yǎng)學生學習能力的關鍵，發(fā)揮學習過程中學生的主體功能，轉變教師教學主宰角色，提高學生的主觀能動性。

二是教師在課堂問答環(huán)節(jié)中要給予學生充分的思考和表達時間，回答問題時不輕易打斷學生，多使用引導性、間接性的問題培養(yǎng)學生的質疑能力和辯證思維。教師還要善于激發(fā)學生質疑的科學素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)學生開放性、多樣性思維優(yōu)勢，注重培養(yǎng)學生主動學習的獲得感和成就感。

三是分組討論環(huán)節(jié)中可以采用“組間同質，組內(nèi)異質”的方法對學生進行分組，形成思維互相碰撞的討論小組。小組展示環(huán)節(jié)中，除了要給予各個小組充足的展示時間外，還要兼顧組內(nèi)不同成員，讓每個學生均能獲得展示機會，形成思維活躍、觀點開放的教學環(huán)境。

四是根據(jù)學生認知水平的差異性設置異質性問題，擴大學生參與討論的思維面。盡量避免機械式問答，多采用開放性問題鍛煉學生發(fā)散性思維，引導學生形成發(fā)現(xiàn)問題、探索問題和解決問題的能力。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)可以對課堂師生行為進行全方位解讀，將復雜的人體語言解碼成簡單的數(shù)字語言，全面地、定量地分析課堂教學行為，發(fā)現(xiàn)課堂教學行為中存在的隱性問題，進行針對性改進，從而有效提升課堂教學效果。

參考文獻：

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