徐冬梅

[摘 要]“學(xué)為中心”教學(xué)理念強調(diào)的是以學(xué)生的視角展開教學(xué)，要把學(xué)生置于課堂的中心，以此引導(dǎo)他們進行自主化、探究化的學(xué)習(xí)?；趯W(xué)生需求，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計;以學(xué)生為主體，搭建學(xué)習(xí)平臺;基于學(xué)生的困惑，進行適時指導(dǎo)的教學(xué)方式，打造靈動的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂。

[關(guān)鍵詞]學(xué)為中心;學(xué)生視角;生本課堂

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）14-0082-02

當前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，生本理念得到了全面推廣。教師立足教學(xué)選擇以學(xué)定教的模式，在師生之間架構(gòu)和諧平等的橋梁，有效改變了學(xué)生被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。生本課堂是對學(xué)生學(xué)習(xí)的一種有效鼓勵，學(xué)生根據(jù)教師所呈現(xiàn)的素材提出問題，并就此展開探討;針對學(xué)生暫時不能理解的問題，教師需要給出具有建設(shè)性的回答，有效促進學(xué)生新思想的生成。在生本理念下，教師要從學(xué)生的視角出發(fā)，對其進行引導(dǎo)，這是實現(xiàn)高效化教學(xué)的前提。

一、基于學(xué)生需求，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計

學(xué)習(xí)真正的主人應(yīng)當是學(xué)生，然而有的教師的教學(xué)設(shè)計未能脫離教材，與生本理念并不相符。有效的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當基于學(xué)生的視角，準確把握學(xué)情以及認知起點，同時也要確保合理的教學(xué)尺度，只有這樣才能落實生本主位，設(shè)計豐富的教學(xué)活動，順利完成教學(xué)目標。

1.基于認知起點，設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題

生本課堂的核心在于以學(xué)定教，簡單地說就是以學(xué)生現(xiàn)有的認知以及思維為基礎(chǔ)，對教學(xué)活動進行設(shè)計，置學(xué)生于真實的活動中，如此學(xué)生才能對“是什么”“為什么”形成更清晰、更精準的認知。

例如，教學(xué)用數(shù)對確定位置這一內(nèi)容時，筆者先呈現(xiàn)一幅教室座位圖，再結(jié)合學(xué)生的已有認知，設(shè)計開放性問題：“小軍的位置在哪里？”學(xué)生有的說是第3排第4位，有的說是第4組第3位……之所以有不同的回答，是因為學(xué)生的觀察順序以及觀察視角各不相同，由此也可看出，他們并不具備以數(shù)對確定位置的認知。對此，教師需要抓住這一關(guān)鍵契機，有效激發(fā)學(xué)生的認知沖突。于是筆者繼續(xù)追問：“小軍的座位是固定的，為什么大家會有不同的回答？能否用一個簡單、統(tǒng)一的方法來回答？”

上述案例中，筆者所設(shè)計的問題是以學(xué)生的認知為起點，不僅有效喚醒了其原有的經(jīng)驗，還能夠帶領(lǐng)學(xué)生親歷概念的生成過程。

2.基于變化的學(xué)情，合理利用生成性資源

生本課堂的教學(xué)設(shè)計需要從學(xué)情這一視角出發(fā)，但學(xué)情不是一成不變的。雖然學(xué)情能夠基于動態(tài)生成，但是需要學(xué)習(xí)的知識卻是固定的，在進行教學(xué)設(shè)計時，教師要根據(jù)課堂教學(xué)活動以及教學(xué)思路靈活調(diào)整，使其有助于完善學(xué)生的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)。

例如，教學(xué)用字母表示數(shù)這一內(nèi)容時，筆者首先明確本課的教學(xué)重點是以字母表示數(shù)及數(shù)量關(guān)系，然后設(shè)計問題情境：“小芳今年5歲，小芳的媽媽今年30歲，如果以a表示其中一個人的年齡，那么如何表示另一個人的年齡？”針對這一問題，學(xué)生有4種回答：（a，b），（a，a+25），（a-25，a），（a，a×6）。根據(jù)學(xué)生的回答，筆者繼續(xù)追問：“在這些不同的表達方式中，你最喜歡哪一種？哪一種表達方式更為便捷？說說為什么選擇（a，a×6）？在表達小芳年齡時，有兩種不同的方式，那么a是否為自然數(shù)？”

充分利用了處于變化狀態(tài)中的學(xué)情，結(jié)合具有遞進式的提問，能夠有效激發(fā)學(xué)生的主動思考。同時，學(xué)生也能夠在思考的過程中優(yōu)化現(xiàn)有的認知，利于積累符號化數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗。

二、以學(xué)生為主體，搭建學(xué)習(xí)平臺

生本課堂強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)發(fā)揮個人才能的“舞臺”。當然，在這個“舞臺”中，不局限于學(xué)生的獨自“表演”，還包括與他人的合作“表演”，還能夠在“表演”的過程中自然地獲取知識，促進智慧以及思維的相互碰撞，使思維得到縱深拓展，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

1.為學(xué)生搭建交流平臺

在生本課堂中，學(xué)生的聲音才是最動聽的，這就意味著教師在組織課堂教學(xué)的過程中，將知識的講解權(quán)完全交給學(xué)生，由學(xué)生自主完成，并在這一過程中順利實現(xiàn)對知識的高效內(nèi)化。

例如，教學(xué)平面圖形面積計算的總復(fù)習(xí)這一內(nèi)容時，筆者首先要求學(xué)生以小組為單位，自主回顧平面圖形的面積計算方法，然后選派代表交流發(fā)言。學(xué)生的發(fā)言必須遵循相應(yīng)的表達流程，即基于圖表的方式介紹平面圖形的面積計算方法，同時還要以：“我想提醒同學(xué)們……”這一句式進行強調(diào)，使學(xué)生可以關(guān)注其中的易錯點以及重難點。

為了能夠?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)，筆者對學(xué)生進行了點撥和啟發(fā)?；趫D表的方式，學(xué)生不僅能夠回顧所學(xué)的舊知，還能夠借助提問與解答，揭示公式之間的聯(lián)系，這些環(huán)節(jié)都有助于學(xué)生展開深層次的知識建構(gòu)。

2.為學(xué)生搭建數(shù)學(xué)展示平臺

架構(gòu)生本課堂要為學(xué)生打造一個能夠促使其自然成長的有利環(huán)境，這樣才能夠在實際學(xué)習(xí)的過程中展現(xiàn)個人所長、發(fā)掘個性化思維以及創(chuàng)新思想，這樣的數(shù)學(xué)課堂才能真正呈現(xiàn)出生機和活力。

同樣以平面圖形面積計算的總復(fù)習(xí)這一內(nèi)容為例。在練習(xí)環(huán)節(jié)，筆者要求學(xué)生分別講解自己容易出錯之處。顯然，針對自己的錯誤，學(xué)生往往最有發(fā)言權(quán)，而錯誤所暴露的正是他們的思維缺陷。通過自我講解的方式，就是為了促使學(xué)生展開自我反思。當然，在這一環(huán)節(jié)中，代表講解的學(xué)生得到了其他學(xué)生的配合，通過互動，不僅能使學(xué)生對錯題形成更深刻的認知，還能對錯題資源靈活應(yīng)用。

3.為學(xué)生搭建數(shù)學(xué)辯論平臺

生本課堂同時還特別強調(diào)學(xué)生的主觀能動性。小學(xué)生善于思考，勇于質(zhì)疑，常常不滿足作為聽眾的身份，因此，教師應(yīng)搭建能夠促使學(xué)生展開數(shù)學(xué)辯論的平臺，讓學(xué)生自主完善認知結(jié)構(gòu)。

例如，教學(xué)認識分數(shù)這一內(nèi)容時，筆者出示了一道練習(xí)（如圖1）。

學(xué)生給出了1/4、3/12以及3/4等回答。針對學(xué)生的這些回答，筆者并沒有急于做出評價，而是要求學(xué)生根據(jù)自己的回答進行解釋?；卮稹?/4”的學(xué)生認為，應(yīng)當將圖中所呈現(xiàn)的12個正方體視為一個整體，然后看其被分成多少份，再觀察涂色部分占均分后的幾份，這一思路得到了其他學(xué)生的肯定。在解析例題的過程中，學(xué)生展開了有序思考和探討，并在這一過程中對“分數(shù)”以及“份數(shù)”形成更深層面的理解和認知。

三、基于學(xué)生的困惑，進行適時指導(dǎo)

生本課堂的真正主體應(yīng)當是學(xué)生。教師應(yīng)以更宏觀的視角判斷學(xué)生的思維瓶頸，并結(jié)合恰當?shù)钠鯔C給予適當?shù)狞c撥。這樣才能夠讓學(xué)生展現(xiàn)想法以及個人才能。

1.思維短路時引導(dǎo)

生本課堂突破了填鴨式教學(xué)的禁錮，鼓勵教師以點撥的方式組織教學(xué)，特別是當學(xué)生的思維偏離軌道，或者小組探討陷入僵局時，這些都是教師介入的恰當契機，幫助學(xué)生把握正確的解題思路。

例如，教學(xué)圓的面積這一內(nèi)容時，筆者給出一道練習(xí)（如圖2）。

很顯然，這道練習(xí)中只有一個條件，很多學(xué)生認為條件不足，也有少部分學(xué)生找到了解題路徑。通過學(xué)生的反饋，可以發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的解題思路常常受制于之前的解題經(jīng)驗，他們認為，首先需要知道圓的半徑，然后才能求出圓的面積，由此思維陷入僵局。此時，筆者提問：“在求圓面積的過程中，是否只能依據(jù)半徑來求？是否存在其他解法？在圖中，正方形的面積和圓的面積之間存在怎樣的關(guān)系？”在問題的啟發(fā)下，學(xué)生恍然大悟。筆者繼續(xù)追問：“以后在求圓面積的過程中，需要了解哪些條件就能夠順利求出？”

通過筆者的引導(dǎo)，不僅帶領(lǐng)學(xué)生走出思維困境，也有效地拓展了視野，架構(gòu)了高效的生本課堂。

2.方法多樣時點撥

架構(gòu)生本課堂也要強調(diào)學(xué)生思維的靈活性，也就是要求學(xué)生在進行解題的過程中，有不同的視角以及不同的方法，但要學(xué)會從中選擇最優(yōu)的方法。很多時候，學(xué)生會選擇最簡便的方法完成解題，這是一種自然的選擇，但他們并不知道為什么。此時就需要教師為其撥亮“燈芯”。

例如，教學(xué)平均數(shù)這一內(nèi)容時，本課的教學(xué)重點在于引導(dǎo)學(xué)生掌握移多補少、求和平分的方法。為了能夠使學(xué)生了解最簡便的解題方法，筆者首先對教材中的例題進行了變式處理：出示3個裝有不同數(shù)量鉛筆的筆筒，要求學(xué)生選擇最快的方法完成求平均數(shù)。由于鉛筆數(shù)量各不相同，很多學(xué)生選擇了移多補少的方法。之后，筆者又增加2個筆筒，再次要求學(xué)生計算平均數(shù)。此時，由于筆筒中鉛筆數(shù)量相差極大，再選擇移補的方式并不適合，對此，有學(xué)生選擇求和平分。筆者抓住契機，對學(xué)生進行點撥：“當給出5個筆筒時，為什么你們選擇使用求和平分？哪些情況更適合移補法？”在問題的啟發(fā)下，學(xué)生針對兩種方法的特征展開了思考，不僅形成了更深刻的認知，還能夠基于不同的題型靈活運用不同的解法。

總之，在架構(gòu)生本課堂的過程中，應(yīng)突出強調(diào)學(xué)生的主體，同時還應(yīng)介入多元化的教學(xué)活動，鼓勵動手操作，這樣學(xué)生才能夠從中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，就此展開更深層面的探究，落實其主體本位。而作為教師，要學(xué)會適當放手，由學(xué)生自主交流、探討，這樣有助于發(fā)揚學(xué)生個性，放飛學(xué)生思維，進而全面提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

（責編 覃小慧）