駱舒寒 林世員 馮曉英 王冬冬 馬小強(qiáng)

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn);教育信息化;信息化教學(xué)能力;東中西部;城鄉(xiāng)

一、問題提出

未來教育的發(fā)展是基于現(xiàn)代信息技術(shù)支撐下的改革創(chuàng)新，為此《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》明確提出“充分激發(fā)信息技術(shù)對教育的革命性影響，推動(dòng)教育觀念更新、模式變革、體系重構(gòu)，需要針對問題舉起新旗幟、提出新目標(biāo)、運(yùn)用新手段、制定新舉措”[1]。教育改革創(chuàng)新的核心力量是教師，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵[2]。隨著教育信息化進(jìn)入2.0階段，我國教育改革創(chuàng)新對教師信息化教學(xué)能力提出了更高的要求，由要求教師具備基礎(chǔ)的信息化應(yīng)用能力轉(zhuǎn)向要求教師具備信息技術(shù)與教學(xué)深度融合創(chuàng)新的能力[3]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出了“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的重點(diǎn)任務(wù)，并把“加快培養(yǎng)熟練應(yīng)用信息技術(shù)的新型教師”作為“培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”的重要舉措[4]。信息技術(shù)應(yīng)用能力已經(jīng)成為新時(shí)代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)教師信息化教學(xué)能力是教育信息化背景下師資隊(duì)伍建設(shè)的核心問題[5]。

近年來，國家高度重視對教師信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)，采取了一系列關(guān)于教師信息化教學(xué)能力提升的政策措施和創(chuàng)新舉措。自2013年開始實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，加強(qiáng)對教師信息技術(shù)能力的培養(yǎng)，以為教育信息化可持續(xù)發(fā)展提供基本保障，支持教育教學(xué)的改革創(chuàng)新。而隨著我國教育信息化發(fā)展進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”新階段，如何促進(jìn)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力和教育教學(xué)深度融合，改進(jìn)教學(xué)、優(yōu)化管理和提升績效成為新階段我國教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的價(jià)值導(dǎo)向。為此，2019年4月，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，提出“校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力、教師信息化教學(xué)能力、培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)信息化指導(dǎo)能力顯著提升，全面促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展”，標(biāo)志著我國教師信息化教學(xué)能力提升進(jìn)入了新的階段。

新階段的教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)一方面要基于新階段的目標(biāo)和任務(wù)，也不能脫離1.0階段教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的發(fā)展。因此，對1.0階段教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)成效進(jìn)行調(diào)查研究，梳理不同學(xué)段、地區(qū)和城鄉(xiāng)教師群體整體表現(xiàn)，深入描繪和挖掘國培項(xiàng)目促進(jìn)教師信息化教學(xué)能力的成效進(jìn)展和困境，以期為我國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升2.0工程提供參考。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀與理論框架

對于教師信息化教學(xué)能力構(gòu)成要素的界定，國內(nèi)外尚無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或框架。目前國內(nèi)已有的框架主要有兩類視角或依據(jù)，一類是依據(jù)教師信息技術(shù)應(yīng)用的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)或綱要，一類則依據(jù)TPACK知識框架等已有理論。

第一類：依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)或綱要文件[6-10]。如任友群等對《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行深入剖析，概括出師范生信息化教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)，包含基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)和技術(shù)支持教學(xué)三個(gè)一級維度，以及意識態(tài)度、技術(shù)環(huán)境、信息責(zé)任、自主學(xué)習(xí)、交流協(xié)作、研究創(chuàng)新、資源準(zhǔn)備、過程設(shè)計(jì)和實(shí)踐儲(chǔ)備九個(gè)二級指標(biāo)。唐燁偉等通過對《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和已有研究分析，以價(jià)值性和實(shí)用性為依據(jù)，確立了人本服務(wù)理念下區(qū)域中小學(xué)教師的信息化教學(xué)能力框架，包括態(tài)度與意識、知識與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新三個(gè)維度。

第二類：基于TPACK知識框架等已有理論[11-13]。如尹承鑫基于TPACK理論框架提出信息化教學(xué)能力的六個(gè)維度框架：信息化教學(xué)意識和態(tài)度、信息技術(shù)素養(yǎng)、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息化教學(xué)實(shí)施能力、信息化教學(xué)評價(jià)能力和信息化教學(xué)研究能力[14];蒲彩霞通過文獻(xiàn)分析、內(nèi)容分析等對信息化教學(xué)能力進(jìn)行分解、組合，得出七個(gè)核心要素，分別為信息化教學(xué)信念、信息化教學(xué)儲(chǔ)備、信息化學(xué)習(xí)能力、信息化教學(xué)整合能力、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息化教學(xué)實(shí)施能力和信息化教學(xué)評價(jià)能力[15]。

綜上可見，無論基于相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)文件，或是基于TPACK等已有理論，國內(nèi)學(xué)者所提出的教師信息化教學(xué)能力都包含了信息化教學(xué)知識素養(yǎng)、信息化教學(xué)實(shí)踐技能、信息化教學(xué)實(shí)踐能力和信息化教學(xué)意識態(tài)度等維度及子維度。以Borko、Ingvarson為代表的國外學(xué)者亦指出，教師培訓(xùn)的最終目的是促進(jìn)教師的理論知識、實(shí)踐技能與意識態(tài)度的發(fā)展，為了幫助教師更好地適應(yīng)信息時(shí)代教學(xué)改革的需要，教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)幫助教師在信息化教學(xué)的知識、實(shí)踐技能、教學(xué)實(shí)踐能力、態(tài)度觀念等方面提升[16-18]。通過對已有文獻(xiàn)、標(biāo)準(zhǔn)和理論的梳理，本研究歸納出4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)的教師信息化教學(xué)能力框架;包括信息化教學(xué)知識、信息化教學(xué)技能、信息化教學(xué)能力、信息化教學(xué)觀念等4個(gè)一級維度，以及信息技術(shù)知識、信息化與課程融合的知識、混合式教學(xué)技能、應(yīng)用技術(shù)輔助教學(xué)技能等8個(gè)二級指標(biāo)（如表1所示）。本研究將依據(jù)此能力框架對近兩年的教師培訓(xùn)助力教師信息化教學(xué)能力的成效產(chǎn)出進(jìn)行測量與評價(jià)。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的與研究假設(shè)

本研究從成效產(chǎn)出的視角，連續(xù)兩年對國培項(xiàng)目的信息化教學(xué)能力培訓(xùn)成效進(jìn)行實(shí)證研究，通過年度比較研究探索以國培項(xiàng)目為代表的國家級教師培訓(xùn)項(xiàng)目是否促進(jìn)了教師信息化教學(xué)能力的提升和均衡發(fā)展。

本研究包括以下研究假設(shè)：

研究假設(shè)一：國培項(xiàng)目對各個(gè)學(xué)段教師的信息化教學(xué)能力提升具有促進(jìn)作用。

研究假設(shè)二：國培項(xiàng)目對各個(gè)地區(qū)教師的信息化教學(xué)能力提升具有促進(jìn)作用。

研究假設(shè)三：國培項(xiàng)目對地區(qū)之間教師信息化教學(xué)能力差異的改善具有促進(jìn)作用。

研究假設(shè)四：國培項(xiàng)目對城鄉(xiāng)之間教師信息化教學(xué)能力差異的改善具有促進(jìn)作用。

（二）研究對象與抽樣方法

研究采用分層隨機(jī)抽樣方法，以2018年、2019年“國培”項(xiàng)目的參訓(xùn)教師為調(diào)查對象，被調(diào)查的教師來自全國31個(gè)省市自治區(qū)。本次調(diào)研共收集到有效問卷54504份，其中2018年有效問卷8879份，2019年有效問卷45625份。在所在地區(qū)、居住地、學(xué)段、教齡等的分布上，教師的占比情況如表2所示。采用皮爾遜卡方檢驗(yàn)對兩年被調(diào)查教師的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，2018、2019年調(diào)查數(shù)據(jù)的地區(qū)分布、城鄉(xiāng)區(qū)域分布、學(xué)段與教齡分布等均無顯著差異（P>0.05）。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究采用問卷法收集數(shù)據(jù)。采用了自行編制的問卷工具，問卷框架包括“背景信息”，以及“信息化教學(xué)知識”“信息化教學(xué)技能”“信息化教學(xué)能力”以及“信息化教學(xué)教育觀念”等4個(gè)一級維度，“信息技術(shù)知識”“信息化與課程融合的知識”“混合式教學(xué)技能”“應(yīng)用技術(shù)輔助教學(xué)技能”“獨(dú)立信息化教學(xué)能力”“利用技術(shù)管理教學(xué)能力”“技術(shù)推動(dòng)教育改革的認(rèn)識”以及“應(yīng)用技術(shù)專業(yè)發(fā)展的意識”等8個(gè)二級指標(biāo)，共25個(gè)題項(xiàng)。經(jīng)過專家效度分析和克隆巴赫信度檢驗(yàn)，問卷具有較高的信效度。針對研究假設(shè)，研究采用描述性統(tǒng)計(jì)、單因素差異性檢驗(yàn)，以及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

四、研究結(jié)果

（一）國培項(xiàng)目對各個(gè)學(xué)段教師的信息化教學(xué)能力提升具有促進(jìn)作用

1.學(xué)前教育階段

學(xué)前教育階段的年度比較研究結(jié)果如表3所示，2019年教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)了對教師信息化教學(xué)能力的提升，在教師信息化教學(xué)能力成效產(chǎn)出的4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)均呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)上顯著的提升（P<0.05），驗(yàn)證了研究假設(shè)一。其中，2018年教師培訓(xùn)項(xiàng)目在促進(jìn)教師信息化教學(xué)能力成效產(chǎn)出上最低的兩個(gè)指標(biāo)是“獨(dú)立信息化教學(xué)能力”（M=4.24）和“利用技術(shù)管理教學(xué)能力”（M=4.28），而這兩項(xiàng)指標(biāo)在2019年的提升幅度最大，ΔM分別為0.05628和0.06123，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上極其顯著的差異（P<0.01）。

2.基礎(chǔ)教育階段

研究結(jié)果如表4所示，2018、2019年兩年基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)促進(jìn)教師信息化教學(xué)能力的成效產(chǎn)出均低于學(xué)前教育階段。然而，與2018年相比，2019年基礎(chǔ)教育階段教師信息化教學(xué)能力的成效產(chǎn)出在4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)上均呈現(xiàn)出極其顯著的提升（P<0.001），驗(yàn)證了研究假設(shè)一，且差異性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，基礎(chǔ)教育階段教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的成效2019年比2018年在各個(gè)維度的提升幅度均顯著高于學(xué)前教育階段的同期提升幅度（P<0.01）。

2018年基礎(chǔ)教育階段國培項(xiàng)目在促進(jìn)教師“獨(dú)立信息化教學(xué)能力”上成效最低（M=4.01），然而其在一年后的提升幅度最大（ΔM=0.22475）。2018年培訓(xùn)成效次低的為教師“混合式教學(xué)技能”、“應(yīng)用技術(shù)輔助教學(xué)技能”和“利用技術(shù)管理教學(xué)能力”（M=4.14），而這三個(gè)指標(biāo)在2019年均有較大幅度的提升（ΔM>0.11），僅次于“獨(dú)立信息化教學(xué)能力”的提升幅度。

（二）國培項(xiàng)目對各個(gè)區(qū)域教師的信息化教學(xué)能力提升具有促進(jìn)作用

1.東部地區(qū)

如下頁表5所示，相較于2018年，2019年東部地區(qū)在4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)的培訓(xùn)成效均有提升，其中2018年成效最低的“獨(dú)立信息化教學(xué)能力”指標(biāo)在2019年提升幅度最大（ΔM為0.11079），且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上極其顯著的差異（P<0.01）。東部地區(qū)在教育觀念維度和知識維度2019年較2018年有所提升但提升幅度較小，“應(yīng)用技術(shù)專業(yè)發(fā)展的意識”和“信息化與課程融合的知識”兩個(gè)指標(biāo)上2019年提升幅度較低（ΔM分別為0.01959和0.00872），且不顯著（P>0.05）;由于部分二級指標(biāo)的成效產(chǎn)出并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著提升，因此我們只能說，東部地區(qū)部分驗(yàn)證了研究假設(shè)二。

2.中部地區(qū)

如表6所示，中部地區(qū)在4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)上的培訓(xùn)成效沒有呈現(xiàn)出整體的提升，相反在教育觀念維度和知識維度下的4個(gè)二級指標(biāo)的成效產(chǎn)出上2019年較2018年略有下降，其中“技術(shù)推動(dòng)教育改革的認(rèn)識”“應(yīng)用技術(shù)專業(yè)發(fā)展的意識”兩個(gè)指標(biāo)2019年顯著低于2018年（P<0.05）;只在信息化教學(xué)技能、信息化教學(xué)能力2個(gè)一級維度、4個(gè)二級指標(biāo)的培訓(xùn)成效上有提升，但提升幅度較小。但2018年成效最低的“獨(dú)立信息化教學(xué)能力”指標(biāo)在2019年提升幅度最大（ΔM為 0.09736），且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上極其顯著的差異（P<0.01）。鑒于中部地區(qū)的整體表現(xiàn)，我們說中部地區(qū)沒有驗(yàn)證研究假設(shè)二。

3.西部地區(qū)

整體來看，西部地區(qū)較東部和中部地區(qū)在信息化教學(xué)能力各個(gè)維度的提升幅度更大且更為顯著，4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)均驗(yàn)證了研究假設(shè)二（如表7所示）。尤其在信息化教學(xué)能力和技能一級維度下，西部地區(qū)2018年最為薄弱的“獨(dú)立信息化教學(xué)能力”（M=3.98）、“利用技術(shù)管理教學(xué)能力”（M=4.09）、“混合式教學(xué)技能” （M=4.09）和“應(yīng)用技術(shù)輔助教學(xué)技能”（M=4.10），在2019年提升幅度最大，ΔM分別為0.15830、0.07790、0.08356和0.08639，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上極其顯著的差異（P<0.001）。因此，西部地區(qū)很好地驗(yàn)證了研究假設(shè)二。

（三）國培項(xiàng)目對地區(qū)之間教師信息化教學(xué)能力差異的改善具有促進(jìn)作用

從數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以看出，2018年與2019年地區(qū)培訓(xùn)成效差異具有一些共性，在4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)的成效產(chǎn)出上均呈現(xiàn)出“東部地區(qū)成效高于中部地區(qū)成效，且中部地區(qū)成效高于西部地區(qū)成效”的特征，且均表現(xiàn)為能力一級維度下地區(qū)之間的成效差距最大，技能一級維度下地區(qū)間的成效差距次之，教學(xué)觀念和知識一級維度下，地區(qū)之間的差距相對較小（如下頁表8所示）。

從2018年與2019年東中西部地區(qū)之間信息化教學(xué)能力水平不均衡的情況來看，2019年較2018年在4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)上，東部與西部地區(qū)以及中部與西部地區(qū)之間的差距均有所縮小，而東部與中部地區(qū)之間的差距則有所擴(kuò)大。以“混合式教學(xué)技能”為例，東部與西部地區(qū)的ΔM由2018年的0.26649縮小為2019年的0.23693，中部與西部地區(qū)的ΔM由2018年的0.18755縮小為2019年的0.10462，而東部與中部地區(qū)的ΔM則由2018年的0.07894擴(kuò)大為2019年的0.13268。

因此，由2018、2019年度比較的數(shù)據(jù)分析結(jié)果看，基本驗(yàn)證了研究假設(shè)三，尤其是西部地區(qū)與東部地區(qū)、中部地區(qū)的差異有了明顯改善。但是一個(gè)不容忽視的問題是，東部地區(qū)與中部地區(qū)的差距則有所拉大。

（四）國培項(xiàng)目對城鄉(xiāng)之間教師信息化教學(xué)能力差異的改善具有促進(jìn)作用

由表9可以看出，2019年在4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)的成效產(chǎn)出上均呈現(xiàn)出“城市成效高于城鄉(xiāng)結(jié)合部成效，且城鄉(xiāng)結(jié)合部成效高于鄉(xiāng)村成效”的特征，2018年在6個(gè)二級指標(biāo)上呈現(xiàn)出“城市成效高于鄉(xiāng)村成效，且鄉(xiāng)村成效高于城鄉(xiāng)結(jié)合部成效”的特征。

從兩年信息化教學(xué)能力城鄉(xiāng)之間發(fā)展不均衡的情況來看，在大部分二級指標(biāo)上，2019年較2018年城市與鄉(xiāng)村之間的成效差距有所擴(kuò)大;城鄉(xiāng)結(jié)合部與鄉(xiāng)村之間信息化教學(xué)能力成效產(chǎn)出情況由2018年“鄉(xiāng)村成效高于城鄉(xiāng)結(jié)合部成效”變?yōu)?019年“城鄉(xiāng)結(jié)合部成效高于鄉(xiāng)村成效”，且二者之間的差距有進(jìn)一步擴(kuò)大的趨勢;而兩年來城市與城鄉(xiāng)結(jié)合部之間的差距有縮小的趨勢。以“信息化與課程融合的知識”為例，城市與鄉(xiāng)村之間的ΔM由2018年的0.07415擴(kuò)大為2019年的0.10695，城鄉(xiāng)結(jié)合部與鄉(xiāng)村之間的ΔM由2018年的-0.00397擴(kuò)大為2019年的0.03596，城市與城鄉(xiāng)結(jié)合部之間的ΔM由2018年的0.07812縮小為2019年的0.07099。因此，研究結(jié)果否定了研究假設(shè)四。

五、結(jié)論與建議

（一）信息化教學(xué)的技能與能力成效較薄弱，需完善支持服務(wù)體系，促進(jìn)轉(zhuǎn)化遷移

近兩年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，各學(xué)段和區(qū)域的教師在信息化教學(xué)能力的4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)上均呈現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著增長。然而，從兩年間教師信息化教學(xué)能力各個(gè)維度和指標(biāo)的成效產(chǎn)出均值來看，信息化教學(xué)技能與能力的成效明顯低于信息化教學(xué)知識和教育觀念的成效，且“獨(dú)立信息化教學(xué)能力”這一指標(biāo)成效最低。以往的研究同樣發(fā)現(xiàn)，通過信息化教學(xué)能力相關(guān)的培訓(xùn)，教師基本能掌握新思想和理念，并且習(xí)得了信息技術(shù)相關(guān)的技能，但卻無法真正實(shí)現(xiàn)在日常教學(xué)有效運(yùn)用相關(guān)知識和技能[19][20]。這說明當(dāng)前國培項(xiàng)目尚未很好地達(dá)到教師信息化教學(xué)“應(yīng)用”“整合”階段的目標(biāo)，未能實(shí)現(xiàn)知能轉(zhuǎn)化和培訓(xùn)遷移。

影響教師對信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的遷移應(yīng)用最重要的因素之一就是支持服務(wù)體系的建立和完善。支持服務(wù)體系的完善可以從網(wǎng)絡(luò)研修平臺、區(qū)域教師研修中心和學(xué)校三個(gè)主體綜合考慮。網(wǎng)絡(luò)研修平臺應(yīng)利用線上研修開放靈活的優(yōu)勢，為教師提供相互交流學(xué)習(xí)的平臺，幫助教師改進(jìn)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)的多元與創(chuàng)新;區(qū)域教師研修中心應(yīng)提供可以進(jìn)行及時(shí)有效指導(dǎo)的培訓(xùn)助理，幫助教師解決實(shí)際教學(xué)中遇到的技術(shù)困難，為教師信息化教學(xué)順利實(shí)施提供有力保障;學(xué)校因素與教師信息化教學(xué)能力密切相關(guān)[21]，學(xué)校的文化氛圍以及制度保障對教師可持續(xù)地進(jìn)行信息化教學(xué)嘗試和反思起到重要作用，因而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該建立健全激勵(lì)制度，引導(dǎo)教師進(jìn)行信息化教學(xué)知識的遷移應(yīng)用，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長。

（二）中部提升不理想，需建立科學(xué)評價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)

從近兩年東中西部地區(qū)各維度培訓(xùn)成效數(shù)據(jù)來看，東部與中部地區(qū)在教師信息化教學(xué)的技能與能力一級維度上有顯著提升，而在信息化教學(xué)的知識、教育觀念一級維度上提升效果不夠理想;然而，西部地區(qū)在4個(gè)一級維度、8個(gè)二級指標(biāo)上均取得了統(tǒng)計(jì)學(xué)上極其顯著的提升。進(jìn)一步從地區(qū)之間的差異來看，東部地區(qū)與中部地區(qū)的差距進(jìn)一步變大、東部與西部以及中部與西部地區(qū)的差距有所縮小，說明教師培訓(xùn)整體改善了地區(qū)之間教師信息化教學(xué)能力的差異，但是出現(xiàn)了“中部低洼”現(xiàn)象。針對這一現(xiàn)象，在教師信息化教學(xué)能力提升工程2.0階段，要統(tǒng)籌推進(jìn)東部、中部、西部地區(qū)的教師培訓(xùn)，防止“中部低洼”現(xiàn)象的加劇。更重要的是，要建立科學(xué)評價(jià)機(jī)制，讓教師真正參與培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)。

通過建立科學(xué)的評價(jià)機(jī)制，可以更好地發(fā)揮評價(jià)的本質(zhì)作用，即激勵(lì)、調(diào)控和保障教師信息化教學(xué)能力的持續(xù)發(fā)展。一方面，為了突出體現(xiàn)參培教師的主體地位，多主體共同參與評價(jià)尤為重要?？梢詫⒔處熥栽u、專家評價(jià)與教師互評三種評價(jià)形式結(jié)合，既能幫助教師更全面地了解自己的情況，也能使得教師想法得到充分的尊重，從而提高教師提升信息化教學(xué)能力的主觀意愿和積極性。另一方面，過程性評價(jià)可以使得教師掌握自己學(xué)習(xí)過程的狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方式和進(jìn)度等。因此，將過程性跟蹤評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合可以幫助教師更加深入地了解各個(gè)階段的學(xué)情，以督促教師進(jìn)行及時(shí)的反思與改進(jìn)。

（三）城鄉(xiāng)差距仍較大，需構(gòu)建分層教學(xué)模式，助力教育均衡

信息化教學(xué)能力培訓(xùn)成效在城鄉(xiāng)之間的差異變化主要表現(xiàn)為2019年較2018年，城市與鄉(xiāng)村以及城鄉(xiāng)結(jié)合部與鄉(xiāng)村之間的差距有進(jìn)一步擴(kuò)大的趨勢，而城市與城鄉(xiāng)結(jié)合部之間的差距有縮小的趨勢。這說明鄉(xiāng)村地區(qū)教師信息化教學(xué)能力與城市、城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)教師的差距進(jìn)一步拉大，教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)對城鄉(xiāng)之間教師信息化教學(xué)能力差異的改善效果不夠理想，在某種程度上背離了通過教育信息化促進(jìn)教育公平的設(shè)計(jì)初衷，很有可能由于教師信息化教學(xué)能力差異造成的數(shù)字鴻溝，進(jìn)一步拉大城鄉(xiāng)之間的教育發(fā)展差異。因此，在教師信息化教學(xué)能力提升工程2.0階段，亟需因地制宜，精準(zhǔn)施策，以提升培訓(xùn)成效，從而助力教育均衡發(fā)展。

城鄉(xiāng)之間由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異，其教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)條件存在差異，培訓(xùn)效果必然存在差異[22]。因此，構(gòu)建有效的分層教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)因地制宜分層培訓(xùn)以及區(qū)域聯(lián)動(dòng)跨層共享是緩解當(dāng)前城鄉(xiāng)間信息化教學(xué)不均衡的必然選擇。第一，不同地區(qū)根據(jù)當(dāng)?shù)匦畔⒒h(huán)境和教師需求等實(shí)際情況，可自主靈活地構(gòu)建適宜、高效的培訓(xùn)模式，例如“現(xiàn)場培訓(xùn)+網(wǎng)絡(luò)研討”“校本培訓(xùn)+遠(yuǎn)程指導(dǎo)”模式等等。第二，不同地區(qū)教師由于需求、初始能力等存在差異，可以將教師分層，針對不同層次提供差異化的培訓(xùn)內(nèi)容以及相匹配的培訓(xùn)服務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化、個(gè)性化的教學(xué)。第三，區(qū)域聯(lián)動(dòng)、共建共享對于跨區(qū)域教師相互學(xué)習(xí)交流具有積極作用，使得跨區(qū)域的知識經(jīng)驗(yàn)得到充分流動(dòng)，進(jìn)而緩解城鄉(xiāng)間的不均衡現(xiàn)象。