陳超凡 岳薇 湯學(xué)黎

關(guān)鍵詞：反貧困;貧困文化;教育信息化;鄉(xiāng)村振興

反貧困是全球面臨的共同挑戰(zhàn)。改革開放40多年來，中國7.7億農(nóng)村貧困人口擺脫貧困，對世界減貧貢獻(xiàn)率超過70%，已提前10年實現(xiàn)《聯(lián)合國2030年可持續(xù)發(fā)展議程》的減貧目標(biāo)[1]。在以“精準(zhǔn)扶貧”為指導(dǎo)方略的眾多減貧舉措中，教育扶貧顯著提高了貧困人口的人力資本質(zhì)量和收入水平，成為激發(fā)脫貧內(nèi)生動力、阻斷貧困代際傳遞的關(guān)鍵[2]。在脫貧攻堅戰(zhàn)決勝收官之后，扶貧開發(fā)工作的重點將由“限時”消除絕對貧困轉(zhuǎn)向治理長期存在的相對貧困，教育扶貧也更加聚焦如何提高人的可持續(xù)發(fā)展能力[3]。如何通過大力發(fā)展鄉(xiāng)村教育、不斷縮小城鄉(xiāng)教育差距，在鞏固教育脫貧攻堅成果的同時，增強貧困人口自身的“造血”功能[4]，厚實鄉(xiāng)村振興的人力資本基礎(chǔ)，不僅是新時期教育高質(zhì)量發(fā)展的重要內(nèi)容，也關(guān)乎鄉(xiāng)村全面振興目標(biāo)的實現(xiàn)。

貧困文化具有代際傳遞特征且難以消解，一直是困擾我國鄉(xiāng)村發(fā)展和治理的突出難題。身處鄉(xiāng)村貧困文化的群體通常呈現(xiàn)出自我效能感低、缺乏上進(jìn)意識、自我發(fā)展內(nèi)生動力不足等問題，“等、靠、懶、要”等行為與觀念范式根深蒂固[5]。貧困文化成因復(fù)雜，可能脫胎于收入與生產(chǎn)生活資料不足而導(dǎo)致的物質(zhì)貧困，也可能脫胎于“可行能力”“權(quán)利”等被剝奪而產(chǎn)生的“能力貧困”與“權(quán)利貧困”[6]。習(xí)近平總書記在全國脫貧攻堅總結(jié)表彰大會上指出，“志之難也，不在勝人，在自勝”，“脫貧必須擺脫思想意識上的貧困，實行扶貧和扶志扶智相結(jié)合”[7]。作為背離主流文化的亞文化，貧困文化的消解需要主流意識形態(tài)的介入[8]，而教育因其培養(yǎng)人、改造人的功能成為傳播主流意識、消解貧困文化的重要手段。隨著教育信息化步入2.0時代，充分運用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術(shù)，促進(jìn)教育需求與教育供給精準(zhǔn)對接，將先進(jìn)、主流、多元文化輸送至鄉(xiāng)村，落后的鄉(xiāng)村貧困文化將在教育的文化傳播、選擇與創(chuàng)新作用下被主流的、先進(jìn)的思想文化所揚棄，有助于提升鄉(xiāng)村人口的思想文化素質(zhì)與自我效能感，從根源上阻斷貧困文化的產(chǎn)生與傳遞。研究擬從鄉(xiāng)村貧困文化視角入手，在分析中國鄉(xiāng)村貧困文化及其負(fù)面影響的基礎(chǔ)上，探討教育信息化消解鄉(xiāng)村貧困文化的路徑，從而為助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展和推進(jìn)鄉(xiāng)村振興提供有益啟示。

一、貧困文化及中國鄉(xiāng)村貧困文化

貧困文化是背離主流文化的亞文化，盡管其類型復(fù)雜多樣，但始終是脫胎于貧困并與貧困相互反饋、循環(huán)影響的問題。傳統(tǒng)的貧困理論主要通過收入來識別貧困，如朗特里把貧困界定為“一個家庭的可支配收入不能支付家庭人口基本生存所需的食物、衣著、住房和燃料的最低費用”[9]。馬爾薩斯認(rèn)為當(dāng)“人口的增殖能力無限大于土地為人類提供生產(chǎn)生活資料的能力”時[10]，貧困就自然而然產(chǎn)生。然而，阿瑪?shù)賮啞ど磳Π沿毨H僅解釋為純粹的經(jīng)濟問題，而是主張從社會、倫理維度來把握貧困問題的實質(zhì)，由此提出了能力與權(quán)利貧困理論[11]。事實上，不論是經(jīng)濟上的窮困，還是能力、權(quán)利被剝奪，亦或是來自勞動力市場、消費等領(lǐng)域的社會排斥，都可能催生出貧困文化。人類學(xué)家奧斯卡·劉易斯通過對墨西哥貧困家庭的田野調(diào)查，描述了城鄉(xiāng)不同群體與個體的差異化生活方式，首次提出了一種超越區(qū)域的、與主流文化存在明顯差異的貧困亞文化[12]。劉易斯認(rèn)為，貧困人口具有其群體的獨特社會行為與人際關(guān)系結(jié)構(gòu)，且在家庭結(jié)構(gòu)、價值觀念、心理定勢、行為方式、消費模式、社區(qū)文化等方面也具有一定獨特性，這些表現(xiàn)構(gòu)成了貧困人口產(chǎn)生與社會主流文化脫節(jié)的獨特生活方式，可稱其為“貧困文化”。貧困文化具有群體默認(rèn)與代際傳承特質(zhì)。對家庭成員來說，貧困文化具有明顯的社會和心理后果，它是影響其融入更高層次的全國性文化的重要動因，是自成一體的亞文化[13]。阿比吉特班納吉同樣認(rèn)同導(dǎo)致貧困的因素是多樣的，甚至營養(yǎng)的攝入不足也會導(dǎo)致貧窮的發(fā)生，他認(rèn)為貧窮者在貧困文化中總是基于其有限的認(rèn)知與貧困人群特有的行為范式做出“有限理性決策”，貧困產(chǎn)生于某些個體思維“帶寬”不足[14]。而歷經(jīng)多年探索，學(xué)者們對貧困問題的認(rèn)知已逐步形成了“物質(zhì)-能力-文化”的多維度框架，貧困問題的維度被豐富，測評標(biāo)準(zhǔn)也逐步立體化和多元化。

在貧困文化的表征方面，學(xué)者們主要從貧困文化與社會整體的關(guān)系、貧困人口聚居區(qū)與貧困文化、受貧困文化影響的家庭的本質(zhì)、貧困文化中個體價值觀與自我認(rèn)知等方面加以描述。第一，在社會整體層面上，貧困文化表現(xiàn)為個體對國家機構(gòu)（如警察司法、政府、政治階層等）的不信任;對于大型社會機構(gòu)（如工會、醫(yī)院、大型商場、文化機構(gòu)等）缺乏有效參與[15];消費行為精打細(xì)算、習(xí)慣回收各類物品;受教育水平低，缺乏接受教育的意識與熱情。第二，就貧困人口聚居區(qū)與貧困文化發(fā)生地而言，貧困文化中的個體雖排斥參與社會機構(gòu)，卻具有很強的屬地情感和對其聚居地的認(rèn)同感，這種情感有利于在他們之間形成一種防御性的團結(jié)互助[16]。第三，就貧困家庭本質(zhì)而言，身處貧困文化中的兒童的童年兼具短暫性與脆弱性，家庭結(jié)構(gòu)中配偶關(guān)系不穩(wěn)固，單親且生產(chǎn)生活資料匱乏的家庭居多，家庭成員缺乏私人生活和親密關(guān)系，家庭層面的互助難以實現(xiàn)。第四，在個體層面上，受貧困文化影響的個體自我效能感低下，對失落情緒的容忍度較低[17]，一切行為以當(dāng)下為出發(fā)點，對未來期望感低，存在著“宿命論”“聽天由命”思想，不期望發(fā)揮自身主觀能動性改變未來。

基于貧困文化的表征，可以說貧困文化是跨越民族、地域的亞文化，不同區(qū)域存在的貧困文化具有多樣性與復(fù)雜性。作為亞文化的貧困文化甚至可以被細(xì)分為民族貧困亞文化、地域貧困亞文化等。例如，共存于同一個社會或國家中的貧困民族或族群都有自己與眾不同的生活方式，其語言、社會組織、節(jié)日儀式、價值觀念等都頗具差異。雖然與其他貧困族群都受到貧困文化的影響，但民族聚居區(qū)的貧困生活方式將構(gòu)成其獨特的民族貧困亞文化。不同地域的貧困人口所認(rèn)同、踐行的生活方式通常也受到地理因素影響而呈現(xiàn)多元化。例如，貧困文化高發(fā)于鄉(xiāng)村地區(qū)，然而，即便是鄉(xiāng)村也存在地理差異，南方與北方、東部與西部、山區(qū)與盆地的貧困文化之間同樣存在差異，從而形成地域貧困亞文化。

從貧困文化視角審視我國鄉(xiāng)村地區(qū)的貧困問題，能夠為推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展和鄉(xiāng)村振興提供新的方向和思路。在地理學(xué)意義上，“鄉(xiāng)村”的內(nèi)涵與“農(nóng)村”基本接近，但從文化外延來看，“鄉(xiāng)村”較“農(nóng)村”則具有更加寬廣和完整立體的文化內(nèi)涵。費孝通提出中國社會的本質(zhì)是鄉(xiāng)土性的，土地是民眾生活的核心[18]，鄉(xiāng)村居民世代在土地上生存繁衍，造就了一個“生于斯、死于斯”的社會。梁漱溟認(rèn)為，中國的社會是鄉(xiāng)土社會，以鄉(xiāng)村為根基、以鄉(xiāng)村為主體，發(fā)育成高度的鄉(xiāng)村文明[19]。鄉(xiāng)村不僅是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的發(fā)源地和文化傳承發(fā)展的重要載體，也是貧困文化滲透最為深入的地區(qū)。受特定歷史環(huán)境影響，儒家、道家思想中的“安貧樂道”“君子守貧”“人不與天爭”等觀念對鄉(xiāng)村貧困文化形成產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。例如，孔子、孟子均對人提出“節(jié)欲”要求，并將“貧”上升至美德，所謂“一簞食，一瓢飲”“君子固窮，小人窮斯濫矣”。許多文人受這一文化內(nèi)核影響，其傳承至今的文學(xué)作品中也包含這樣的價值追求，如劉禹錫創(chuàng)作《陋室銘》贊揚安貧樂道的行為。而在道家文化中，《淮南子》《莊子》《老子》中都蘊含“不爭”“寡欲”的內(nèi)核，如《管子·心術(shù)》就有言，“無為之道，因也。因也者，無益無損也”。

在傳統(tǒng)文化思想的浸染下，我國鄉(xiāng)村自農(nóng)耕文明中以土地為核心建立的、落后的、保守的部分文化已經(jīng)與鄉(xiāng)村發(fā)展的現(xiàn)實產(chǎn)生了激烈矛盾。盡管“靠天吃飯、靠土吃飯”這一物質(zhì)生活貧困、精神生活缺失的貧困狀態(tài)已有很大改變，但在一些偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村地區(qū)，由于世代歷經(jīng)貧困，鄉(xiāng)民的文化習(xí)俗、思維定式和價值取向已形成長期積淀，使得落后的貧困文化仍然被保留和傳承。顯然，貧困文化已經(jīng)與當(dāng)今社會生產(chǎn)力水平嚴(yán)重脫節(jié)，業(yè)已經(jīng)脫離社會主流文化體系。治理落后的鄉(xiāng)村貧困文化，需要擊破我國鄉(xiāng)村貧困文化的核心，在傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、保障鄉(xiāng)村文化多樣性的原則下，使鄉(xiāng)村文化的落后性消解或被主流文化收編。長遠(yuǎn)來看，落后的貧困文化必然難以指導(dǎo)鄉(xiāng)村的健康可持續(xù)發(fā)展，更將成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展、人才和文化振興乃至全面振興的阻礙。

當(dāng)前，兒童、青少年、老人以及受教育程度低的群體是我國鄉(xiāng)村地區(qū)貧困高發(fā)群體。這些群體囿于收入低下，以及知識、能力、權(quán)力、精神貧困等現(xiàn)實，較難擺脫鄉(xiāng)村貧困文化的影響?！吨袊r(nóng)村貧困監(jiān)測報告2019》顯示，以受教育程度分組，如圖1（a）所示，受教育程度低的群體貧困發(fā)生率明顯較高。戶主受教育程度為文盲的群體中貧困發(fā)生率為6.5%，而教育程度為高中及以上的群體中貧困發(fā)生率僅為0.9%。以年齡為分組依據(jù)，如圖1（b）所示，我國鄉(xiāng)村地區(qū)老人和兒童貧困發(fā)生率相對較高，81歲以上農(nóng)村老人貧困發(fā)生率為3.4%，0—20歲群體貧困發(fā)生率為2.1%，其中17歲以下青少年兒童貧困發(fā)生率為2.2%。兒童和青少年是鄉(xiāng)村接受正規(guī)教育的主要群體，如果長期處于貧困文化所塑造的思想觀念、行為方式、生活范式的影響下，該群體通過自身努力擺脫貧困的內(nèi)生動力將嚴(yán)重不足，若無法找尋關(guān)鍵切入點，這一惡性循環(huán)將難以打破。

二、中國鄉(xiāng)村貧困文化的負(fù)面影響

基礎(chǔ)教育是提高鄉(xiāng)村青少年學(xué)習(xí)和理解知識與信息能力的關(guān)鍵，是培養(yǎng)正確價值觀與行為的直接手段。然而，我國教育發(fā)展不平衡不充分的問題仍然較為突出，鄉(xiāng)村地區(qū)、民族鄉(xiāng)族地區(qū)的基礎(chǔ)教育水平與城市相比仍存在巨大差距。教育差距將加劇如“讀書無用論”價值觀、反學(xué)校文化、“宿命論”人生觀等貧困文化的蔓延，不僅嚴(yán)重阻礙了鄉(xiāng)村青少年的成長和發(fā)展，同時也使以防止返貧和解決相對貧困為主的新時期貧困治理目標(biāo)面臨挑戰(zhàn)。

（一）讀書無用論

一方面，在鄉(xiāng)村貧困文化環(huán)境中，受貧困文化影響的父母拒絕青少年求學(xué)、升學(xué)，甚至部分家庭成員秉持“讀書無用論”價值觀要求青少年輟學(xué)打工等，使得鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的作用難以發(fā)揮。例如，我國學(xué)者通過對云南典型貧困村的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)厥茉L家庭中至少四成農(nóng)戶持有“讀書無用”觀念[20]，且家庭收益對土地依賴程度越高、貧困程度越高則越認(rèn)同“讀書無用論”，相反生活越富裕、收入來源越多樣的農(nóng)戶則越認(rèn)為“讀書有用”。可見，“讀書無用論”是貧困群體所共同接受并樂于實踐的價值理念。學(xué)者們多從教育公平角度解釋“讀書無用論”，認(rèn)為這是受貧困文化影響的群體對教育不公平的直接表達(dá)以及對“實現(xiàn)教育公平”這一主流觀念失去期待的反叛。另一方面，雖然通過發(fā)展吸收知識的能力、保障受教育權(quán)能夠提升貧困文化中青少年的能力與知識水平，但這一判定過于理想化，忽略了在貧困文化語境下青少年的主觀能動性不足、厭學(xué)情緒嚴(yán)重、學(xué)習(xí)能力不足等因素的影響[21]。此外，部分鄉(xiāng)村青少年在貧困文化影響下，不僅缺失接受正確價值觀教育的機會，更容易滋生仇視主流價值觀的心態(tài)，對其個人成長的負(fù)面影響巨大。在自身能動性不足、家庭作用難發(fā)揮的條件下，鄉(xiāng)村青少年在成長過程中缺乏接近經(jīng)濟、社會、文化和政治等資源的機會[22]，而貧困文化又導(dǎo)致他們表現(xiàn)出自我懷疑、參與社會活動興致不高、與人交流意愿較低等行為模式，更加難以獲取擺脫貧困文化的資源與機會。

（二）反學(xué)校文化

反學(xué)校文化是“讀書無用論”的變異與派生，直接影響了鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、阻礙了學(xué)校教育育人功能的實現(xiàn)。反學(xué)校文化在文化學(xué)視域下屬于反主流文化，即反文化。寬泛來說，反文化是亞文化的一個極端類型，然而與亞文化不同的是，亞文化的核心價值體系和行為方式與主文化并不是完全沖突或?qū)α⒌?，而反文化的價值體系和行為方式與主文化是完全對立和對抗的[23]。在西方的反學(xué)校文化研究中，唐斯、哈格里夫斯、舒格曼、吉諾斯和威利斯等學(xué)者均認(rèn)為反學(xué)校文化誕生于學(xué)生間的階級矛盾，是貧困的工人階級子女通過對學(xué)校內(nèi)流行文化的反抗所形成的另一種文化[24]。這一概念被引入中國后，一些學(xué)者沿用西方觀點，認(rèn)同反學(xué)校文化在本質(zhì)上是校園文化根本價值觀之異化，在我國主要表現(xiàn)為對正統(tǒng)的學(xué)校教育文化及其精神的反叛、挑戰(zhàn)以及抵抗[25]。在實踐層面，我國鄉(xiāng)村地區(qū)的“反學(xué)校文化”是鄉(xiāng)村貧困文化中“讀書無用論”價值觀與行為方式的派生。在學(xué)生群體中，受這一貧困文化次生文化影響的群體在面對城鄉(xiāng)一體化等城鄉(xiāng)融合發(fā)展的改革實踐時，教育的社會流動功能逐漸被忽視，學(xué)校的功能被弱化，更加激化反學(xué)校者的反抗意識。因此，逃課、尋釁滋事甚至違法犯罪等行為成為中國鄉(xiāng)村在學(xué)青少年反學(xué)校的主要范式。這一文化嚴(yán)重影響鄉(xiāng)村青少年的學(xué)校出勤率與學(xué)習(xí)效果，是發(fā)展鄉(xiāng)村教育、培育鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)人才的嚴(yán)重阻礙。

（三）“宿命論”人生觀

中國鄉(xiāng)村貧困文化的一大組成部分，如宿命論人生觀，反映了貧困群體對生產(chǎn)生活環(huán)境難以改變的絕望情緒。古人難以與環(huán)境抗?fàn)?，依靠氣候與土地獲得生產(chǎn)生活資料。因此聽天由命、蜷縮到半封閉的家庭生活中尋求心靈慰藉是宿命論萌芽與傳遞的溫床。他們甚至將在現(xiàn)實生活中沒有享受到的歡樂與滿足寄托于虛無縹緲的來世，也不愿為今生的未來做出努力。這一宿命論的核心是對生產(chǎn)生活環(huán)境的逆來順受，缺乏奮起抗?fàn)幉⑴χ髟篆h(huán)境的決心與意志。一旦受到宿命論的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性將嚴(yán)重下降。不僅如此，“聽天由命”的貧困文化還將導(dǎo)致部分教師與學(xué)校負(fù)責(zé)人對教研活動、授課工作、學(xué)校管理工作態(tài)度敷衍散漫，難以做到關(guān)愛學(xué)生、對學(xué)生負(fù)責(zé)。宿命論價值觀之下的鄉(xiāng)村教師難以形成堅定的個人志向，易產(chǎn)生習(xí)得性無助，對于自身發(fā)展現(xiàn)狀麻木且缺乏個人理想，導(dǎo)致提升個人能力與素養(yǎng)的內(nèi)生動力嚴(yán)重不足。鄉(xiāng)村教育水平又直接影響當(dāng)?shù)厝丝谒刭|(zhì)與能力，教育貧困將導(dǎo)致當(dāng)?shù)刎毨丝谑プ晕野l(fā)展能力，更加陷入貧困文化的包圍，難以突破貧困文化的代際傳遞，形成“教育貧困-文化貧困”的惡性循環(huán)累積效應(yīng)。此外，在吸引外來人才以實現(xiàn)鄉(xiāng)村人才振興過程中，宿命論價值觀導(dǎo)致受其影響的貧困群體難以融入主流文化、不愿參與社會活動，從而阻礙引入人才融入當(dāng)?shù)氐奈幕h(huán)境而帶動當(dāng)?shù)厣罘绞睫D(zhuǎn)變的進(jìn)程。若引入人才的主流價值觀難以與當(dāng)?shù)刎毨幕徒?，貧困文化甚至將阻礙人才的“留存”。

三、教育信息化消解鄉(xiāng)村貧困文化的機制

我國部分鄉(xiāng)村地區(qū)的貧困文化是鄉(xiāng)村地區(qū)的“窮根”。加快教育信息化建設(shè)以放大教育功能、消解鄉(xiāng)村貧困文化對推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展和助力鄉(xiāng)村振興至關(guān)重要。我國豐富的教育信息化實踐為實現(xiàn)鄉(xiāng)村青少年的身心健康發(fā)展、樹立并強化鄉(xiāng)村下一代主流價值觀做出了積極貢獻(xiàn)。然而，當(dāng)前西方的教育信息化理論、應(yīng)用模式與邏輯仍然占據(jù)理論和實踐主流，而中國鄉(xiāng)村的教育信息化“在地化”、信息技術(shù)與鄉(xiāng)村教育的融合、教育信息化對鄉(xiāng)村文化環(huán)境的改造等的研究和實踐仍然十分不足。要做到拔除中國鄉(xiāng)村地區(qū)的窮根，就要求教育信息化不僅在鄉(xiāng)村地區(qū)成為輔助教育發(fā)展、推動教育進(jìn)步的外部工具，更要求教育信息化在鄉(xiāng)村地區(qū)實現(xiàn)“在地化”，真正內(nèi)化、融合成為鄉(xiāng)村教育的一部分，形成具有中國特色的鄉(xiāng)村教育信息化理論與實踐體系。

教育信息化1.0時期的工作主要聚焦于信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)上。為發(fā)展鄉(xiāng)村教育，我國先后開展了“農(nóng)遠(yuǎn)工程”“農(nóng)遠(yuǎn)工程二期”以及以“三通兩平臺”為核心的一系列行動。隨著教育信息化步入2.0時代，“三全兩高一大”已成為新的發(fā)展目標(biāo)[26]。在2.0時期，資金、硬件設(shè)施的投入不再占據(jù)首位，重點是利用已基本實現(xiàn)全覆蓋的信息化基礎(chǔ)設(shè)施，讓各級各類學(xué)校的教育教學(xué)形成新的理念、新的形態(tài)，推進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、5G等現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。2.0時期的愿景是重塑傳統(tǒng)教育生態(tài)，致力于打造數(shù)字化智慧化的新型教育生態(tài)。在這一進(jìn)程中，教育信息化將通過優(yōu)化資源配置、提升教育質(zhì)量與效率、促進(jìn)個性化發(fā)展等方式，使得“貧困文化圈”中的鄉(xiāng)村人口得以接觸和獲得最新的信息和知識，進(jìn)一步放大教育在文化傳播、選擇、創(chuàng)新與促進(jìn)個人發(fā)展方面的功能，為消解貧困文化奠定重要的技術(shù)基礎(chǔ)與人文基礎(chǔ)。

（一）加速文化交流與傳播

教育信息化加速和放大了教育的文化傳播與交流功能，使處于貧困文化圈中的鄉(xiāng)村師生得以接觸和獲得適應(yīng)社會生活的信息、知識、技能、行為規(guī)范和價值觀。在鄉(xiāng)村地區(qū)，學(xué)校是教育培養(yǎng)人的主要陣地，更是鄉(xiāng)村的文化高地。但受制于地理條件封閉、交通基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)滯后等因素，我國部分偏遠(yuǎn)窮困的鄉(xiāng)村地區(qū)難以獲得有質(zhì)量甚至是基礎(chǔ)性的教育資源，且獲取途徑十分不暢通。加之深受貧困文化影響，鄉(xiāng)村落后地區(qū)的校園文化長期呈現(xiàn)消極發(fā)展?fàn)顟B(tài)，師生對于教育活動的熱情不高，教師隨便講、學(xué)生難得聽的現(xiàn)象普遍存在。這不僅使教育通過文化傳播與交流而實現(xiàn)育人的功能受阻，且受貧困文化浸染的師生也難以通過教育擺脫知識貧困、能力貧困和精神貧困等。

教育信息化的首要功能即為利用現(xiàn)代信息技術(shù)打破教育資源配置的時空壁壘，優(yōu)化教育教學(xué)資源的城鄉(xiāng)配置。隨著教育信息化進(jìn)程的推進(jìn)，前沿技術(shù)與鄉(xiāng)村教育的融合成為加速文化傳播與交流、將師生從貧困文化“孤島”中解放出來的關(guān)鍵。以“三通兩平臺”和“三全兩高一大”為目標(biāo)的教育信息化，通過互聯(lián)網(wǎng)將優(yōu)質(zhì)教育資源傳遞到教育資源匱乏地區(qū)，有效緩解了鄉(xiāng)村學(xué)校人力資源（教師）、物力資源（設(shè)施）以及智力資源（課程內(nèi)容）的缺乏問題[27]。教育信息化還推動了在線教育新形態(tài)的形成[28]，通過錄播課程、雙師直播課堂等形式，將優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源和教師資源同時配置到鄉(xiāng)村地區(qū)，增加了教育資源的有效供給，消弭了城鄉(xiāng)教育差距[29]。借助課程和其他形式的教育活動，新信息、新知識和主流價值觀得以快速傳播，促進(jìn)了鄉(xiāng)村師生對鄉(xiāng)村外的多元文化的認(rèn)知與了解，從而對封閉落后的貧困文化產(chǎn)生沖擊。同時，基于網(wǎng)絡(luò)和先進(jìn)技術(shù)的支撐，數(shù)字化、智慧化的教育教學(xué)手段能夠在鄉(xiāng)村得到應(yīng)用，有助于創(chuàng)造出更加生動、新穎的教學(xué)內(nèi)容和課堂形式，從而激發(fā)學(xué)生的好奇心、學(xué)習(xí)興趣與探究欲望，更好地吸收先進(jìn)文化與價值理念。而新理念、新資源和新技術(shù)的引入也調(diào)動了鄉(xiāng)村教師的積極性，讓他們重拾了對于教育事業(yè)的熱情。

（二）促進(jìn)文化選擇

任何一個國家的教育都體現(xiàn)出該國的文化精神。教育作為一種特定的文化，必須根據(jù)執(zhí)政黨、國家利益和人才發(fā)展需要，對社會現(xiàn)實的文化狀況進(jìn)行分析和評價，去粗取精、去偽存真，向受教育者提供主流的、科學(xué)的、有價值的文化。邁向新征程，教育扶貧工作要關(guān)注教育發(fā)展的質(zhì)量內(nèi)涵，特別是要用中國特色社會主義文化夯實教育扶貧根基。信息化程度不斷加深的鄉(xiāng)村教育將使教育的文化選擇功能放大，通過弘揚中國特色社會主義文化，全方位引導(dǎo)學(xué)生立志、勵志[30]，進(jìn)一步強化學(xué)生做社會主義建設(shè)者和接班人的思想意識和志向。

完善信息時代教育變革所需要的數(shù)字教育資源公共服務(wù)體系是當(dāng)前及未來教育信息化建設(shè)的重點任務(wù)[31]，開放、優(yōu)質(zhì)的數(shù)字教育資源將輻射至更多的鄉(xiāng)村師生。經(jīng)過篩選、整合的數(shù)字教育資源，能夠?qū)⒅袊鐣髁x文化精華和價值觀傳遞給下一代，對鄉(xiāng)村貧困文化起到凈化和更新作用。隨著信息化基礎(chǔ)設(shè)施的完善和“三個課堂”等應(yīng)用的加快推進(jìn)，對于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，不僅開不齊開不足開不好課、課堂教學(xué)質(zhì)量低、教師教學(xué)能力較差等問題將得到根本性轉(zhuǎn)變，且通過開設(shè)網(wǎng)絡(luò)思政課、推送思政教育資源等形式，還將黨的教育方針及時傳遞給鄉(xiāng)村師生，能夠幫助師生確立正確的政治立場和思想意識。而正確的價值觀、知識和科學(xué)的理論將幫助學(xué)生形成認(rèn)識和改造世界的良好認(rèn)知和思維方式[32]。不僅如此，處于不同教育階段的鄉(xiāng)村學(xué)生身心發(fā)展也具有特定規(guī)律，基于對學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)的分析，可以更加有的放矢地設(shè)計符合鄉(xiāng)村學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)習(xí)資源和教學(xué)方案，從而使教育教學(xué)實踐與其所傳遞的主流文化、價值觀在下一代身上得以再生，形成新的校園文化，有效防止“反學(xué)?！钡蓉毨單幕漠a(chǎn)生。貧困文化的消解將使鄉(xiāng)村地區(qū)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與教育內(nèi)容所傳遞的社會主流文化逐步融合，進(jìn)一步瓦解鄉(xiāng)村地區(qū)精神貧困的溫床。

（三）推動文化傳承與創(chuàng)新

盡管貧困文化是制約鄉(xiāng)村發(fā)展的窮根，但鄉(xiāng)村是中國傳統(tǒng)文化的根基所在。在全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的進(jìn)程中，既要摒棄、消解落后的貧困文化，又要充分認(rèn)識到鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值，特別是要充分挖掘傳統(tǒng)德治文化的現(xiàn)代價值，發(fā)揮新鄉(xiāng)賢群體的道德示范、先進(jìn)帶動作用，促進(jìn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在鄉(xiāng)村的傳承與創(chuàng)新，從而形成更加完善的鄉(xiāng)村治理格局[33]。而繼承和弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程本身，也有利于增強鄉(xiāng)村人口的文化自信，從而增強他們擺脫貧困和消解貧困文化的內(nèi)生動力。

教育既是文化本體，又是傳承和發(fā)展文化的重要途徑。通過教育，不僅能把已有的傳統(tǒng)文化財富內(nèi)化為受教育者個體的精神財富，還能培養(yǎng)、造就他們與文化發(fā)展相關(guān)的個性和創(chuàng)造力，從而使優(yōu)秀文化得以發(fā)展和更新。教育信息化建設(shè)將進(jìn)一步推動教育文化傳承與創(chuàng)新功能的實現(xiàn)，促進(jìn)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型發(fā)展，讓優(yōu)秀文化厚植鄉(xiāng)村、讓落后文化被收編和消解，為鄉(xiāng)村振興注入更多的文化動能。一方面，各類學(xué)習(xí)平臺和數(shù)字資源的豐富，通過正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)等方式，讓受教育者認(rèn)識、感受到鄉(xiāng)土文化的魅力和價值，并通過文化交流與融合，提升對落后文化和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的分辨能力，培養(yǎng)其超越前輩的創(chuàng)新欲望和批判反思精神，從而在未來成為優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的傳承者和創(chuàng)造者，實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化創(chuàng)新的“輻射”和“裂變”效應(yīng)。另一方面，大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等先進(jìn)技術(shù)不斷融入鄉(xiāng)村教育教學(xué)和管理實踐，將不斷更新課程、教材、圖書、教學(xué)工具、教學(xué)軟硬件等。技術(shù)的融合不僅本身構(gòu)成了鄉(xiāng)村文化創(chuàng)新的一部分，還可以幫助師生形成良好的學(xué)習(xí)認(rèn)知和情感體驗，提升師生、家校的交互效果，進(jìn)一步推動新鄉(xiāng)村文化在鄉(xiāng)村地區(qū)的流動，從而將先進(jìn)的、主流的文化扎根于鄉(xiāng)村個體，再逐漸滲透至家庭單元。家庭單元是鄉(xiāng)村貧困文化等落后文化價值觀的主要傳遞單位，因此，信息化帶來的文化創(chuàng)新將有助于阻斷貧困文化的代際傳遞，為實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化振興乃至全面振興奠定基礎(chǔ)。

（四）改變“身份文化”分層

不同層次和類型的教育賦予了不同個體一種相對特殊的“身份文化”，這種文化影響個體的社會期望、自我認(rèn)同、自我期望等。貧困文化下的個體在“讀書無用”“宿命論”等價值觀引領(lǐng)下，自我效能感和社會期望均很低。教育扶貧印刻著“教育”這一獨特視域，以提升人的基本文化素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展能力為重點[34]，將不止步于達(dá)成短期的脫貧目標(biāo)，而是以幫助貧困人口精神脫困為重點，致力于向滿足他們對美好生活的期盼邁進(jìn)[35]。優(yōu)質(zhì)的教育會讓人重拾信心和希望，喚醒貧困人群因自然條件制約、貧困文化傳承、資源權(quán)力稀缺所桎梏的脫貧志氣與脫貧行動，讓個體獲得自我發(fā)展、自主脫貧的能力，改變“身份文化”分層下的自我懷疑以及社會認(rèn)知方面形成的參與惰性和動力不足狀態(tài)[36]。

教育信息化是傳遞教育倫理性價值的重要載體，為推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化帶來希望，為實現(xiàn)更高質(zhì)量的教育公平厚植基礎(chǔ)。通過科技賦能教育，貧困群體可以切實感受到教育進(jìn)步，從而瓦解“鄉(xiāng)村教育資源質(zhì)量差，讀書也沒用”“聽天由命”等根深蒂固的貧困文化觀念。同時，教育信息化放大了教育的文化傳播、選擇和創(chuàng)新功能，進(jìn)一步促進(jìn)了個體發(fā)展，提高了個體的知識與能力水平，在增強個體核心競爭力基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高了個體適應(yīng)未來生活和抵御風(fēng)險的能力[37]。不僅如此，隨著鄉(xiāng)村教育的進(jìn)步，教育需求也開始從標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)向個性化學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)發(fā)展，而一系列新技術(shù)、新工具的引入也為貧困地區(qū)實現(xiàn)教育個性化提供了更多精準(zhǔn)化、精細(xì)化的解決方案。例如，在教育發(fā)展水平落后的民族地區(qū)鄉(xiāng)村，普通話教育和學(xué)習(xí)需求迫切，但由于不同民族語言和風(fēng)俗不同，對普通話學(xué)習(xí)的需求也不同，而以往的推普工作由于不夠精準(zhǔn)化面臨挑戰(zhàn)。語言不僅與收入貧困有顯著相關(guān)性，同時語言與信息的關(guān)系、語言與人的能力和機會的密切相關(guān)性也使語言具有文化減貧功能。目前，利用人工智能技術(shù)、語音識別等幫助“三區(qū)三州”地區(qū)及其他普通話水平較低地區(qū)推普已成為教育信息化實踐領(lǐng)域的重要創(chuàng)新，有針對性地滿足了民族地區(qū)鄉(xiāng)村的個性化教育需求。此外，教育信息化還表現(xiàn)出加強教師隊伍建設(shè)的功能，通過組建網(wǎng)絡(luò)研修共同體等方式，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教研活動新形態(tài)不斷涌現(xiàn)，不僅切實提升了鄉(xiāng)村教師的知識、見識和教學(xué)水平，也使鄉(xiāng)村教師擺脫受貧困文化影響而產(chǎn)生的自我發(fā)展動力不足、缺乏責(zé)任意識的現(xiàn)狀，從而進(jìn)一步加速了貧困文化的消解。

四、結(jié)論與啟示

隨著教育脫貧攻堅戰(zhàn)決勝收官，教育扶貧更加聚焦如何提高人的可持續(xù)發(fā)展能力，以激發(fā)貧困群體自我發(fā)展和進(jìn)步的內(nèi)生動力。其中，消解和收編長期存在于鄉(xiāng)村地區(qū)的貧困文化成為拔窮根、推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵。教育所具有的培養(yǎng)人和改造人的功能使其成為傳播主流意識和價值觀、消解貧困文化的重要途徑，而教育信息化的發(fā)展則進(jìn)一步加速和放大了教育的文化傳播、選擇與創(chuàng)新功能，改變了“身份文化”分層下貧困群體的個人和社會期望，不僅讓鄉(xiāng)村貧困群體同樣有機會享有優(yōu)質(zhì)教育資源、切實提升貧困群體的知識水平和適應(yīng)社會的能力，還讓他們建立起通過學(xué)習(xí)改變命運的信心和決心。

教育信息化的推進(jìn)為鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展注入了新的活力。通過重建教育價值觀、重組教學(xué)結(jié)構(gòu)、再造教學(xué)程序、重構(gòu)校園文化等，對鄉(xiāng)村教育乃至整個鄉(xiāng)村文化進(jìn)行更新與改造。這些革新正是社會主義主流價值觀對于多樣的鄉(xiāng)村貧困價值觀的沖擊與消解，在潛移默化中，從鄉(xiāng)村教育的校園高地輻射開去，從師生個體對于個人發(fā)展、對于學(xué)習(xí)、對于社會的認(rèn)知轉(zhuǎn)變開始，逐漸演變至整個家庭單位的價值觀與行為習(xí)慣的轉(zhuǎn)變。作為留存優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、豐富現(xiàn)有文化、更新落后文化的高效手段與主流文化傳播的重要媒介，教育信息化能夠成為我國實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化振興與人才振興的重要推手。在此過程中，信息化素養(yǎng)的提升是教育信息化功能得以發(fā)揮的關(guān)鍵，鄉(xiāng)村師生薄弱的信息化素養(yǎng)亟待得到改善和提升。因此，要為鄉(xiāng)村地區(qū)培養(yǎng)一支信息化人才支撐和服務(wù)隊伍，提高各類信息化設(shè)備和資源的使用效率;要定期通過在線課程等形式加強鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)技能培訓(xùn)，推動教師在教學(xué)理念、方式、內(nèi)容方面的改革、創(chuàng)新與突破;要利用數(shù)字化資源和本地資源激勵鄉(xiāng)村學(xué)校開設(shè)好信息技術(shù)課程，并促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科之間的融合，潛移默化地提升學(xué)生信息素養(yǎng)。

除重點關(guān)注的基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)、影響青少年的貧困文化外，還需要對職業(yè)教育信息化建設(shè)、中老年群體貧困文化的消解等方面予以關(guān)注。鄉(xiāng)村振興與鄉(xiāng)村的每一個個體休戚與共，目前鄉(xiāng)村教育信息化的主要成果體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)，然而中國鄉(xiāng)村的本質(zhì)是農(nóng)業(yè)與農(nóng)民，因此培育知識技能武裝起來的職業(yè)農(nóng)民、服務(wù)鄉(xiāng)村振興的各層次農(nóng)業(yè)技術(shù)人才也至關(guān)重要。正如鄉(xiāng)村人才振興工作與教育信息化行動的開展需要協(xié)同合作，我國鄉(xiāng)村地區(qū)多層次多樣化的人才培育也需要基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等各類教育協(xié)同發(fā)力，需要鄉(xiāng)村青少年、中年壯年以及老年群體共同參與、協(xié)力完成。未來，鄉(xiāng)村振興與教育信息化、反貧困工作應(yīng)當(dāng)基于互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)打破組織邊界，建立起新的協(xié)作架構(gòu)。

我國鄉(xiāng)村地區(qū)的教育信息化始終處于一個動態(tài)發(fā)展的過程，是前沿技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用過程，是一個開發(fā)利用信息化教育資源、優(yōu)化教育教學(xué)的過程，更是培養(yǎng)適應(yīng)信息社會要求的創(chuàng)新人才的過程。教育信息化的創(chuàng)新實踐不是簡單地將計算機和信息技術(shù)引入到課堂，相反，其承載的教育價值應(yīng)當(dāng)大于其工具性價值。鄉(xiāng)村教育信息化的本質(zhì)是教育思想和理念逐漸轉(zhuǎn)變的過程，是基于技術(shù)視角對教育系統(tǒng)反思與剖析的過程，也是技術(shù)本身育人功能不斷被豐富的過程。這一過程終將體現(xiàn)為技術(shù)對于人的思想、文化的激發(fā)，它革新的、改造的必然是落后于時代的落后文化，培養(yǎng)的必然是符合社會需求與主流價值觀的人才。讓教育信息化為鄉(xiāng)村教育和文化發(fā)展賦能，為促進(jìn)人的全面發(fā)展、實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興添磚加瓦。