【摘要】基于核心素養(yǎng)的英語教學(xué)改革，已經(jīng)是國家教育改革和課程改革的重點(diǎn)。小學(xué)英語教學(xué)活動的開展不僅要向?qū)W生傳授基本知識，培養(yǎng)基本技能，更要在形成綜合運(yùn)用英語能力的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究的能力，而“靈動課堂”的構(gòu)建有利于學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力的綜合提高。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;靈動課堂;核心素養(yǎng)

【作者簡介】劉夢姣，江蘇省常州市新閘中心小學(xué)。

【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題《學(xué)科核心素養(yǎng)背景下小學(xué)英語“靈動課堂”閱讀教學(xué)實(shí)踐研究》編號：C-c/2020/02/01的研究成果。

英語學(xué)科核心素養(yǎng)的定義是“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的，英語課程教育的過程中，逐步形成和提升的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為四大素養(yǎng)，由語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力組成?！?關(guān)于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，王薔教授曾指明是 “走向整合、關(guān)聯(lián)、發(fā)展的課程，實(shí)現(xiàn)對語言的深度學(xué)習(xí)，即語言、文化、思維的融合。”而“靈動課堂”的核心理念是以人為本，是一種激發(fā)靈性與智慧的教育活動，通過教與學(xué)喚醒靈動的生命意識，培養(yǎng)靈動的思維特性，塑造靈氣躍動的性格品質(zhì)，具體包含兩個層面：一是課堂要充滿靈性，即是學(xué)生層面有精神、有活動、不呆滯、反應(yīng)敏捷等;二是課堂要充滿動感，即教師層面有動的教學(xué)效果，教師注重學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)、文化品格等的動態(tài)生成。可見，靈動課堂的構(gòu)建無疑能幫助學(xué)生英語核心素養(yǎng)的提高。要打造小學(xué)英語“靈動課堂”，教師必須堅(jiān)持以人為本，有效開展課堂活動，在課堂上滲透學(xué)科核心素養(yǎng)，扎實(shí)培育學(xué)生的綜合能力。

一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提高語言能力

靈動活潑的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，能幫助學(xué)生習(xí)得語言知識，樹立自信心，發(fā)展語言能力。筆者通過創(chuàng)設(shè)生活化的課堂情境，打造活動式的英語課堂教學(xué)，讓學(xué)生“動”起來，讓課堂 “活”起來，使學(xué)生快樂獲取知識，輕松發(fā)展語言能力。

譯林版《英語》五年級上冊Unit7“At Weekends”的內(nèi)容為Mike和Su Hai兩人相互交流彼此在周末經(jīng)常做的一些活動，主要語言項(xiàng)目是often、usually、sometimes、always四個頻率副詞以及句型“What do/does do at weekends？”。學(xué)生閱讀文本后，教師增設(shè)了一個人物——Mike的爺爺，并借助Mike和爺爺之間的新對話，將文本的閱讀情境延伸至一個新的語言環(huán)境，即Mike與他的爺爺討論自己以及朋友在周末進(jìn)行了哪些活動。教師出示了一段微信聊天的內(nèi)容，讓學(xué)生聽該語段的內(nèi)容并就此進(jìn)行討論。以下為對話內(nèi)容：

Grandfather： Hi， Mike. What do you do at weekends？

Grandfather： What does Helen do at weekends？

Mike： She often watches TV at weekends.

Grandfather： What do your friends do at weekends？

Mike： Su Hai usually goes to the supermarket and Helen always chats with her friends on the Internet.

教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生：You can also tell Mike's grandfather about your friends. 學(xué)生依據(jù)閱讀過程中所學(xué)的語言知識，能進(jìn)行準(zhǔn)確、連貫地表達(dá)：... is my friend. He often… 此時教師利用問題“Do you want to know about Mike's grandfathers weekends？ How can you ask him about his weekends？”引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)句型詢問： What do you do at weekends？ 同時，課件呈現(xiàn)一些活動類的圖片，學(xué)生據(jù)此進(jìn)行描述： Maybe he often goes fishing. He usually reads newspapers...

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師延續(xù)了文本的語境，將對話進(jìn)行拓展延伸，為學(xué)生進(jìn)行語言輸出和知識遷移創(chuàng)造平臺。學(xué)生有效地遷移運(yùn)用所學(xué)的語言知識至實(shí)際生活中，在新的語境中內(nèi)化并運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行有序、靈活和多元的表達(dá)?！皟H讀懂文本不足以發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，語言知識只有與相關(guān)的語言環(huán)境相融合，才能促使學(xué)生將知識遷移至相應(yīng)的語言環(huán)境中，并學(xué)會靈活地運(yùn)用所學(xué)語言”（賴朝暉，2013）。閱讀之后的知識遷移能讓學(xué)生的閱讀能力實(shí)現(xiàn)從書本到實(shí)際生活的遷移，實(shí)現(xiàn)知識和語言的雙向反饋。

二、巧妙設(shè)置問題，培養(yǎng)思維品質(zhì)

靈動課堂，動態(tài)生成，學(xué)生的思維是開放的，學(xué)生的解讀是個性的，學(xué)生的認(rèn)知是靈動的。教師需要研讀教材，通過設(shè)置有層次性、系統(tǒng)性的啟發(fā)性問題層層推動課堂教學(xué)，以此來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文本知識，延伸文本內(nèi)涵，發(fā)展思維能力。問題是打開學(xué)生思維之門的鑰匙，因此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)符合學(xué)生心理特點(diǎn)和需求的思維訓(xùn)練活動，幫助學(xué)生在發(fā)展語言運(yùn)用能力的同時提升思維品質(zhì)，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，以發(fā)展學(xué)生的邏輯性思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維。

筆者在執(zhí)教譯林新版《英語》六下Unit 6“An interesting country Story time”課時的時候，在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編吸人眼球的“澳大利亞廣告語”時，教師先通過提問，讓學(xué)生熟悉文本結(jié)構(gòu)：T： Would you like to make an advertisement about Australia？? But how to do？ S： We can say more interesting things in Australia. T： Good idea.教師用相機(jī)出示語言表達(dá)的支架：“You will find many interesting things in Australia. You will love …， because … You will like …， because…”T： Do you think it's a good advertisement？ S： No. T： Read the texts to find more ideas.在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生閱讀文本，關(guān)注文本中介紹澳大利亞的語言結(jié)構(gòu)。經(jīng)過反思對比，學(xué)生有了不同的答案：有的同學(xué)認(rèn)為可以再增加一個開頭“Beginning”：Australia is an interesting country.有的同學(xué)則認(rèn)為可以增加一個結(jié)尾“Ending”。在這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生能以文本結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，自我建構(gòu)“廣告詞”的結(jié)構(gòu)。

接著，教師繼續(xù)用問題做引導(dǎo)：Do you know how to make your advertisement colourful？并引導(dǎo)學(xué)生思考討論“Is the advertisement in your book colourful？ Why？”學(xué)生把學(xué)習(xí)焦點(diǎn)再次聚集到文本上，教師再次引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言表達(dá)和語言評價。 S1：文中通過寫問句吸引讀者，“Do you like animals？ You will...”S2：作者注意了用詞的變換，如You will love... You will like...S3：課文的最后有一些激勵人心的感嘆句，比如“Come and visit Australia today！”······在此過程中，學(xué)生結(jié)合自身的知識體系，能一分為二地評價文本信息，構(gòu)建新的概念，鍛煉了反思評價文本的能力。教師繼續(xù)用問題推動學(xué)生思考“Can you think more ways to make your advertisement colourful？”引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待課文的語言，發(fā)散出更多個性化的表達(dá)或個性化的方式，從而讓廣告更加地吸引人。教師評價性的問題點(diǎn)燃了學(xué)生的高階思維，發(fā)散了其多元思維，促進(jìn)了語言表達(dá)的多元化，使得語言輸出具有創(chuàng)造性。

三、師生共讀故事，培養(yǎng)文化品格

一節(jié)主題為“Is that you， Santa”的繪本閱讀課，講的是平安夜里，在父母的陪伴下，一個小男孩等待著圣誕老人到來的故事。在Pre-reading環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過封面標(biāo)題和圖畫猜測故事內(nèi)容，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀興趣和閱讀欲望。學(xué)生自主提問“When？”“Who are they in the story？”“Where are they？”“What does the story talk about？”教師讓學(xué)生根據(jù)封面內(nèi)容，讓學(xué)生自己找出部分問題的答案。While-reading中，環(huán)節(jié)一Listen and share教師以講述故事的方式帶動學(xué)生進(jìn)入故事情境，教師用不同的聲音區(qū)別故事中的不同角色，讓學(xué)生“聽”故事，解決閱讀前學(xué)生提出的部分問題“when”“where”，并根據(jù)插圖繼續(xù)追問學(xué)生“what can you see”。教師在教學(xué)過程中適時留白，給予學(xué)生自主思考的空間，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察書中的插圖，從而猜測單詞的詞義，相機(jī)讓學(xué)生理解trimmed、hung、cookies等生詞，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略。教師還充分利用課本中的聲音詞資源“Ring-a-ding-sing”“Whoosh！ Bang！”“Crash！ Crash！”“Munch！ Munch！”讓學(xué)生根據(jù)插圖猜一猜發(fā)生了什么，在一次次的猜測活動中，學(xué)生的想象力得到了發(fā)揮，運(yùn)用所學(xué)語言大膽表達(dá)的欲望也愈加強(qiáng)烈，學(xué)生能在情境中讓學(xué)生理解“It must be Santa”句子的意義。接著，教師提供缺失的文本，學(xué)生得出結(jié)論：It's not Santa。環(huán)節(jié)二Read and match分享閱讀策略，學(xué)習(xí)閱讀方法，小組合作解決問題“What really happened？”，學(xué)生在表演中學(xué)習(xí)繪本，習(xí)得知識，鍛煉了合作意識和探究精神。環(huán)節(jié)三Read together讓學(xué)生嘗試著輕聲地齊聲閱讀、享受閱讀。隨著學(xué)生對故事情節(jié)的深入了解以及對所學(xué)語言形式的逐步熟悉，教師把朗讀的聲音放小，放慢語速，故意停頓，讓學(xué)生說出下一句，閱讀活動由教師朗讀過渡到學(xué)生朗讀。Post-reading中，學(xué)生根據(jù)自己的想象改編故事或者續(xù)編故事，以小組表演的形式展示出來，并通過此環(huán)節(jié)來感恩父母、家人、朋友，感受愛以及學(xué)會表達(dá)愛，完成了閱讀價值的提升。學(xué)生的語言表達(dá)經(jīng)過了一個積極思維的過程。整堂課，教師以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，自己則以陪伴者、共讀者的身份引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)故事，鼓勵學(xué)生樹立積極的學(xué)習(xí)動機(jī)，讓學(xué)生主動參與到英語閱讀中來，在享受文化熏陶的同時，提高學(xué)習(xí)英語的興趣，主動開展學(xué)習(xí)。

四、豐富學(xué)習(xí)形式，夯實(shí)學(xué)習(xí)能力

豐富的教學(xué)形式能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激揚(yáng)學(xué)生的思維。教學(xué)過程中，教師需要精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。在教學(xué)一個話題中不同類的單詞時，教師可以采用“分組游戲”學(xué)習(xí)單詞和句型“there be”的表達(dá)。如教room時，有bedroom， living room， kitchen， bathroom， dining room， study，可以把教室劃分為不同的區(qū)域，每個區(qū)域代表一種room，讓學(xué)生走到自己最喜歡的room里面，大家聚在一起用句型談?wù)撟约旱膔oom里面有什么，為什么會喜歡，或通過與別人交談了解更多的信息。在這個活動中可以體現(xiàn)學(xué)生的主觀選擇，交流中同學(xué)之間有一定的信息溝，可以相互獲取更多的信息，同時培養(yǎng)學(xué)生的小組合作能力。在閱讀教學(xué)中，教師也可以提出開放性的、與學(xué)生生活相關(guān)的問題，從而激活、發(fā)散學(xué)生的思維，學(xué)生能夠暢所欲言、發(fā)表自己獨(dú)到的看法，這樣話語權(quán)就自然交給了學(xué)生，學(xué)生在表達(dá)、合作中潛移默化地提升了學(xué)習(xí)能力。

在新授課文時，教師可以通過提供思維支架，梳理要點(diǎn)式的板書提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。比如，譯林新版《英語》六上Unit 5“Signs”第一課時的教學(xué)，教師通過呈現(xiàn)思維支架，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的同時涵養(yǎng)了語言綜合素養(yǎng)。教師在pre-reading的環(huán)節(jié)設(shè)置了“think and say”環(huán)節(jié)，通過語言支架“We can see signs in the ________”，幫助學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，了解不同的場合會有不同的標(biāo)志來提醒公民可以做什么或者不可以做什么，場合的不同決定了標(biāo)志的使用意義和價值。在While-reading中，教師通過“skim and find”“scan and match”的教學(xué)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生梳理出文章中出現(xiàn)的標(biāo)志和這些標(biāo)志出現(xiàn)的地點(diǎn)。教師又通過“watch and discuss”“read in details”由扶到放，在板書上羅列出“標(biāo)識”背后所隱藏的內(nèi)涵信息，既基于文本的同時又超越文本。這些要點(diǎn)式的板書，在教師的指引下，被依次歸類為“places” “meaning”“signs” ，并為小組分工復(fù)述課文內(nèi)容做了鋪墊?？梢哉f，“思維圖示”式的板書給學(xué)生綜合實(shí)踐環(huán)節(jié)的語言輸出起到了橋梁作用。無論是在scan & match環(huán)節(jié)中，按照地點(diǎn)順序，依次梳理標(biāo)志，還是在“retell”復(fù)述課文的環(huán)節(jié)，教師都有意識地出現(xiàn)“first...Next...Then...At last...”來幫助學(xué)生能夠用新授語言進(jìn)行表達(dá)，其一是將五年級學(xué)習(xí)的語言體系進(jìn)行了復(fù)現(xiàn)，其二是能巧妙利用關(guān)聯(lián)系把文章的脈絡(luò)串聯(lián)起來，從而使學(xué)生習(xí)得了語言學(xué)習(xí)運(yùn)用的精髓。

英語學(xué)科核心素養(yǎng)著眼于全人的發(fā)展觀，它的提出基于新課標(biāo)卻又超越新課標(biāo)，它所包含的英語語言、學(xué)習(xí)能力、文化品格及思維品質(zhì)，是適應(yīng)全球信息化時代發(fā)展的必備品格。教師要回歸教育本質(zhì)，立足于課堂教學(xué)，用自己的“慧心”創(chuàng)造“靈舉”，讓課堂“靈動”起來，使課堂成為激發(fā)生命活力的地方，讓孩子樂學(xué)、活學(xué)、易學(xué)、會學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王薔.從綜合語言運(yùn)用能力到英語學(xué)科核心素養(yǎng)——高中英語課程改革的新挑戰(zhàn)[J].英語教師，2015（1）.