【摘 要】針對教師評價出現(xiàn)的機(jī)制性弊端和教師勞動價值評估的困難，從“文化”“情境”和“自我”三個方面提出解決建議：一是改變教師評價標(biāo)準(zhǔn)的人性假設(shè)，從文化人的視角重新界定教師職業(yè)人格的角色定位，并據(jù)此制定多層次、階梯性、精細(xì)化和個性化的教師標(biāo)準(zhǔn)，作為教師評價的依據(jù);二是擯棄教師評價脫離教師職業(yè)特點的痼疾，將發(fā)展性教師評價落實在多維度的情境評價中，突出情境評價的動態(tài)性、在場性和人文性;三是彰顯教師自我在綜合評價體系中的主體地位，通過指導(dǎo)性自我評價、參與性自我評價和超越性自我評價，逐步建立起以教師自我評價為主導(dǎo)、以其他評價為協(xié)同的教師評價體系，促進(jìn)教師的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教師評價;文化人;發(fā)展性評價;情境評價;自我評價

【中圖分類號】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）14-0026-05

【作者簡介】李慶明，江蘇省南通師范高等專科學(xué)校情境教育研究所（江蘇南通，226000）特約研究員，江蘇省特級教師。

人是獨一無二的價值存在。價值判斷可以說是人與世界、與他人、與自我建立關(guān)系的紐帶。評價是一種價值判斷，也是極為復(fù)雜的哲學(xué)、科學(xué)話題。教育評價向來是教育改革的難題，而教師評價之難更堪稱“蜀道之難”。教師評價與學(xué)生評價、學(xué)校評價等一樣深受“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”頑瘴痼疾的侵害，不破，難以使教育改革走上健康發(fā)展之路。

當(dāng)然，教師評價之難除了外生性體制、機(jī)制等原因，也和教師勞動的復(fù)雜性有很大的關(guān)系。馬克思當(dāng)年就指出，隨著社會化大生產(chǎn)的急速發(fā)展，類似教師行業(yè)的原先屬于“非生產(chǎn)”性的“服務(wù)”勞動會大量涌入“生產(chǎn)”性勞動領(lǐng)域，但是，教師的服務(wù)勞動是服務(wù)性、生產(chǎn)性、社會性和精神性的高度綜合。因此，評估教師勞動的價值——即使是它的經(jīng)濟(jì)價值，會變得十分困難。正如馬克思所說：“在一定的生產(chǎn)條件下，人們能準(zhǔn)確地知道，做了一張桌子需要多少工人，制成某種產(chǎn)品需要某種勞動量應(yīng)多大。許多‘非物質(zhì)產(chǎn)品的情況卻不是這樣。這里，達(dá)到某種結(jié)果所需要的某種勞動量多大，和結(jié)果本身一樣，要靠猜測。……這些都是大可研究的問題。”[1]這也許正是迄今為止教師評價困難重重的癥結(jié)所在。

我做了近40年的師范（教師）教育研究，對教師評價問題有著比較深切的體會。不過，我自己的教師職業(yè)評價卻一直伴隨著“破格”，從中級到高級職稱、從省市到國家級的榮譽，幾乎一路“破”來，每每驚嘆自己的幸運！這樣的經(jīng)歷對我的教師評價觀念自然有很大的影響。我很年輕的時候就成為江蘇省師范學(xué)校高級職稱評審委員會的學(xué)科評審專家，一些特別優(yōu)秀的年輕教師也因為我的力挺而“破格”晉升高級職稱。在深圳、寧波兩所學(xué)校（中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)校和寧波濱海教育集團(tuán)）擔(dān)任十幾年校長期間，也積極探索頗為“校本化”的教師評價體系模式作為現(xiàn)行教師評價模式的補充，其中滲透了我對教師評價的一些想法和見解。本文擬結(jié)合自己長期理論思考與實踐探索的初步成果，主要談三點看法。

一、文化：教師評價標(biāo)準(zhǔn)的人性假設(shè)

任何管理與評價的背后都基于一定的人性假設(shè)，教師的評價管理也不例外。

在古代社會，人主要被假設(shè)為一種“政治人”，如亞里士多德所言：“人是天生的政治動物?！闭稳说募僭O(shè)認(rèn)為，人天生就有一種對團(tuán)體、對組織的歸屬傾向，因而那時的任何一種管理與評價都更多倚重外在制度的約束與激勵，或倚重管理者自身卡里斯馬（charisma）式的人格權(quán)威影響與評價。到了近代社會，經(jīng)濟(jì)尤其商品經(jīng)濟(jì)或市場經(jīng)濟(jì)成為宰制性的力量，人主要被假設(shè)為一種“經(jīng)濟(jì)人”，人的行為都是為了最大限度地滿足私利，他有一種趨樂避苦的傾向，工作是為了獲得經(jīng)濟(jì)的報酬。建立在這種人性假設(shè)基礎(chǔ)上的教育管理，注重的是以經(jīng)濟(jì)手段如獎懲來“購買”團(tuán)體員工的勞動和服從，刺激他們的積極性。相對而言，人性中的其他非利益、非剛性和非組織性因素就會被忽略，或者依附于經(jīng)濟(jì)利益的刺激。它后來演變成包括高度量化評價在內(nèi)的“泰羅制”式的所謂“現(xiàn)代科學(xué)管理”模式。這種管理的評價激勵模式雖然對提高組織的效率尤其是經(jīng)濟(jì)效率產(chǎn)生了很大的作用，但也逐步暴露出效率決定一切、淡化人際關(guān)懷、漠視社會心理的弊端，尤其是在學(xué)校完全實施工廠式、企業(yè)式的管理與評價，對員工的傷害與離間作用更加明顯。于是，就產(chǎn)生了基于“社會人”假設(shè)的管理與評價。人畢竟是比“政治人”“經(jīng)濟(jì)人”更根本的社會存在物，經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動畢竟只是影響員工工作的一個變量，員工在道德信念、人際交往、身份感受、角色定位、心理健康、情緒需要等方面的訴求和表現(xiàn)，對于工作同樣產(chǎn)生巨大的甚至是根本性的影響，在評價中絕對不應(yīng)當(dāng)受到忽略。

但這還不夠。人性最內(nèi)在同時也是最高的規(guī)定性是文化。人被看作是一種“文化”的存在，是根據(jù)20世紀(jì)偉大思想家卡西爾關(guān)于“人是符號的動物”，而符號又是“通向文化之路”的觀點提出來的一種人性假說。從文化的拉丁文語源（cultura）看，它包含“敬神”與“耕耘”的意義，從中可以衍生出文化的兩個基本維度。首先，是文化的形而上維度，它是終極的目的追求。正如康德所說：“唯有那能夠作為最終目的（我們從人類方面把它賦予自然界）的東西才是文化?！笨梢娢幕蓄愃朴凇熬瓷瘛钡慕K極追求與信念擔(dān)當(dāng)。其次，是文化的扎根維度，它是耕耘田野的生命智慧。如，斯賓格勒就將文化視為“田野里的野花”。如果將這兩個維度結(jié)合起來加以審視，我以為文化就是從紛繁復(fù)雜的日常生活中提煉出來的“生命的精華”。它是比知識、器物、技術(shù)、制度、儀規(guī)、行為更重要，但又通過它們彰顯出來的生機(jī)勃勃、影響深遠(yuǎn)的價值皈依、終極目的、執(zhí)著信念與博大智慧，是信念（情）和智慧（理）的結(jié)晶。在這個意義上理解人性，可以說，“文化人”作為情理交融的生命機(jī)體，才是最高意義上的合乎人性的人。

正是基于這樣的理解，我認(rèn)為，新型的學(xué)校管理應(yīng)當(dāng)是一種基于“文化人”的管理。其中，“文化強(qiáng)師”更是學(xué)校管理中特別重要的領(lǐng)域。它意味著，教師的角色定位與轉(zhuǎn)換不只是我們時下強(qiáng)調(diào)很多的“研發(fā)者”“促進(jìn)者”“創(chuàng)生者”“研究者”“學(xué)習(xí)者”等新型角色訴求，也不只是“教學(xué)能手”“教育專家”乃至“教育家”這類形象的喁喁期許，而是“文化型教師”的永恒擔(dān)當(dāng)。我曾以8種動物形象設(shè)喻，分別從信念追求、知識分子人格、創(chuàng)新精神、思想者氣質(zhì)、學(xué)術(shù)積淀、藝術(shù)素養(yǎng)和田野智慧等方面描繪了教師文化人格的角色期待，它們分別是：“知更鳥”“海豚”“特立獨行的豬”“貓頭鷹”“狐貍”“刺猬”“云雀”和“螞蟻”，8個文化形象合稱“教師八喻”。[2]將八喻設(shè)定的教師文化人格轉(zhuǎn)化為多層次、階梯性、精細(xì)化和個性化的教師標(biāo)準(zhǔn)，就可以成為可操作的教師評價依據(jù)。

二、情境：教師評價策略的本相回歸

現(xiàn)行教師評價普遍存在固化、刻板、機(jī)械的問題。于是，從高利害的獎懲性評價過渡到著眼于教師成長的未來乃至終生的過程性評價、促進(jìn)性評價和發(fā)展性評價，就成為理所當(dāng)然的事。究其本相，我覺得是“情境評價”。

情境管理理論的創(chuàng)建者保羅·赫塞博士和肯尼思·布蘭查德曾認(rèn)為，根本不存在放之四海而皆準(zhǔn)的領(lǐng)導(dǎo)方式，任何領(lǐng)導(dǎo)策略選擇不能一成不變，“沒有最好，只有剛好”。如此才能達(dá)到領(lǐng)導(dǎo)者與員工的“雙贏”。比如，赫塞曾將員工的成長過程分為四個階段：第一階段為“沒信心，沒能力”，這時宜采取高命令、低支持的“指揮式”領(lǐng)導(dǎo);第二階段為“有信心，沒能力”，這時宜采取高命令、高支持的“教練式”領(lǐng)導(dǎo);第三階段為“沒把握，有能力”，這時宜采取高支持、低命令的“支持式”領(lǐng)導(dǎo);第四階段為“有信心，有能力”，這時則采取低命令、低支持的“授權(quán)式”領(lǐng)導(dǎo)，實行無為而治，鼓勵員工自我評價。領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)員工的成熟水平和具體情境選擇適宜的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和激勵策略，這就是“情境領(lǐng)導(dǎo)”。這一理論后被移植到教育評價領(lǐng)域，被譽為“高效能的學(xué)校管理”。我覺得，在對教師實施情境評價的過程中至少有四點是值得注意的。

首先，是情境評價的動態(tài)性。強(qiáng)調(diào)評價的因變性、靈活性和針對性。既要依據(jù)教師理想角色的全面要求，又要依據(jù)教師的發(fā)展時態(tài)和事態(tài)，不拘一格，因人、因地、因時、因境而選擇科學(xué)評價與人文評價、規(guī)范評價與隨機(jī)評價、量化評價與質(zhì)化評價、權(quán)威評價與民主評價、剛性評價與柔性評價、理性評價與情緒評價、他者評價與自我評價、形成性評價與總結(jié)性評價等策略，實現(xiàn)諸種評價策略的動態(tài)結(jié)合，促進(jìn)教師在嚴(yán)肅而活潑、規(guī)范而自由的充滿張力與活力的環(huán)境中適時發(fā)展、多元發(fā)展、充分發(fā)展、和諧發(fā)展。

其次，是情境評價的在場性。教師扎根在這個活生生的、充滿價值關(guān)聯(lián)的教育實踐情境世界，在這里，研究者和教育者、研究主體和研究客體、事實判斷和價值判斷，須臾不可分離。所以，對于教師的發(fā)展評價應(yīng)當(dāng)扎根于他置身于其中的田野情境，堅定最大限度地對教育教學(xué)一線傾斜的導(dǎo)向，堅持道德與事功兼顧、既反對泛道德主義也擯棄唯功利主義的原則，堅決沖破泛濫成災(zāi)、假冒偽劣的所謂“科研成果”評價的藩籬，突出豐富多樣、充滿生命活力的在場性、情境性評價，如情境考察、情境建構(gòu)、情境對話、情境反思、情境展示等，力求在理論知識、個體經(jīng)驗、“臨床”實踐等方面綜合評估教師發(fā)展?fàn)顩r與成長業(yè)績。

最后，是情境評價的人文性。西方傳統(tǒng)哲學(xué)、心理學(xué)語境中的“情境”，多半是指客觀的環(huán)境刺激，基于這種理解的情境評價還是比較強(qiáng)調(diào)客觀事實的判斷，殊不知事實從來都是離不開人的價值的，情境在本質(zhì)上是價值化、人類學(xué)化的。例如：中國古代哲學(xué)視域中的“情境”（包括“意境”“境界”）就與西方傳統(tǒng)的“情境”觀念不同，廣泛涉及“境”與人的“真”“思”“情”“美”的有機(jī)聯(lián)系。又例如：現(xiàn)代現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)也常常是在“情境論”的語境中談?wù)撊说纳顒踊驅(qū)嵺`的。至于馬克思提出的“環(huán)境的改變和人的活動的一致”這一命題，更是蘊藏了豐富的人類學(xué)內(nèi)涵。我也曾用“人化構(gòu)境論”揭示這一內(nèi)涵。從教育的角度講，無論是學(xué)生還是教師的發(fā)展，都離不開蘊含真、情、思、美的人化“情境”。教師評價同樣如此。試想，如果擯棄那種令人感到疏遠(yuǎn)、畏懼、唯恐避之不及或被迫弄虛作假的異化情境，將教師評價融入一種充滿“真、情、思、美”元素的“人化”情境，那對教師的發(fā)展將產(chǎn)生怎樣巨大、恒久的鼓舞與促進(jìn)作用！

三、自我：教師評價主體的境界追求

人們越來越主張評價主體的多元化，也更加倡導(dǎo)以教師為主體的自我評價。自我評價是建立在內(nèi)部認(rèn)知基礎(chǔ)上的，能產(chǎn)生強(qiáng)大的自我驅(qū)動力量。教師是教育教學(xué)效果的最后仲裁人，也是經(jīng)由評價祈望行為改變的真正執(zhí)行者。忽視教師在評價中的主體作用，會導(dǎo)致評價“失靈”，產(chǎn)生評價的“低效”“無效”“負(fù)效”甚至“反效”。道斯·麥格里格梳理出的兩相對立的X理論和Y理論就給我們很大的啟示。X理論認(rèn)為人們有消極的工作源動力;而Y理論則認(rèn)為，人們有積極的工作源動力。與之相應(yīng)，X理論取向的評價模式常常通過嚴(yán)格的規(guī)章制度、高壓式的管理和獎懲性的激勵，將教師置于被動地位，結(jié)果讓教師感到命運掌握在別人的手中而深感不安、焦慮甚至恐懼，機(jī)械、被動、抵觸、逢迎往往成為他們的無奈選擇;而Y理論取向評價模式則認(rèn)為，人在工作上的投入與在娛樂、休閑上的投入一樣，即使沒有外界壓力和處罰威脅，他們一樣會努力工作，并在恰當(dāng)?shù)臈l件下承擔(dān)甚至尋求更大的責(zé)任。它將員工視為評價主體，堅信他們具有自我稽查和自我監(jiān)督的能力，因而授予他們更大的權(quán)力和機(jī)會，以激發(fā)其工作的積極性。

自我評價也可以在馬斯洛的動機(jī)層次理論中找到依據(jù)。馬斯洛認(rèn)為，人具有一種自我實現(xiàn)的沖動與需要，力求發(fā)揮和表現(xiàn)自己的潛能，唯其如此，人才會自我滿足，感受人生的意義和價值?；谶@一認(rèn)識的管理哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)營造寬松的環(huán)境，確保最大限度地釋放員工潛能，施展自我抱負(fù)。與之相應(yīng)的評價，則倚重員工的內(nèi)部激勵與自我評價，以形成自尊、自重、自主、自由的積極性，在強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力的作用下，成就自我，實現(xiàn)自我。

當(dāng)然，成熟的自我評價并非一蹴而就，而是有一個由外而內(nèi)的過程。我以為，它大致包含這樣三種相互關(guān)聯(lián)、次第而進(jìn)的形式。

一是指導(dǎo)性自我評價。新手教師往往在自我評價過程中出現(xiàn)自我同一性的沖突，“主觀的我”與“客觀的我”之間存在較大的距離。所以，通過成熟教師或?qū)＜医處熤笇?dǎo)他們“認(rèn)識你自己”——包括認(rèn)識自己的優(yōu)點與不足，是必要的。這是“自知之明”的前提。為此，在開展如前所述的多種情境評價活動過程中，指導(dǎo)者與教師進(jìn)行真誠、融洽、充分、有效的溝通，在傾聽他們自我陳述、充分肯定點滴進(jìn)步的前提下，指出存在問題，提出努力方向，并做出良好示范，這對教師尤其是新手教師的自我評價能力乃至教育教學(xué)能力的快速提升是有積極意義的。此外，鼓勵教師主動尋求他人的反饋信息也非常重要。通過尋求反饋信息，新手教師能夠根據(jù)信息實時改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為，增進(jìn)工作的績效，減少工作中的不確定性。[3]它也是促進(jìn)教師進(jìn)入更加自主的評價階段的橋梁。

二是參與性自我評價。既然教師是教育教學(xué)的主導(dǎo)力量，那么，他們在評價中也同樣應(yīng)該占據(jù)主導(dǎo)地位。因此，我們要完善教師自我評價的制度設(shè)計，營造公正、透明、寬松、自由并富有約束力的評價環(huán)境，并根據(jù)教師發(fā)展的客觀規(guī)律和實際狀況，逐步加大教師在綜合評價體系中自我評價的權(quán)重，激發(fā)教師主動參與自我評價的積極性、能動性和創(chuàng)造性，鼓勵教師在自我評價中全面收集自我發(fā)展的教育教學(xué)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對自己成長的過去、現(xiàn)狀和未來進(jìn)行審慎、辯證而成熟的剖析和展望。由此，我們就可以建立起以教師自我（包括個人與團(tuán)隊）評價為主導(dǎo)、其他評價（行政評價、學(xué)生評價、家長評價、社會評價、專家評價等）為協(xié)同的評價體系，以最無愧于教師偉大職業(yè)本性的評價為杠桿，促進(jìn)教師專業(yè)的全面成長與職業(yè)人格的自我實現(xiàn)。

三是超越性自我評價。這是自我評價的最高形態(tài)。馬斯洛認(rèn)為，每個健康的人只要堅信自己擁有無限的潛能，就能不斷努力去釋放它們，一步步趨向自我實現(xiàn)的理想境界。他把自我實現(xiàn)的動機(jī)稱為“超動機(jī)”。在超動機(jī)的狀態(tài)下，動機(jī)并不起作用，他的行為并不由外物促動，也不假自己力求，他們在環(huán)境中沒有獲得特定目標(biāo)的對象，只是純?nèi)粸榱酸尫湃康臐撃?，擴(kuò)大和豐富生活的意義。他們處在一種自發(fā)、自然、自由地表現(xiàn)優(yōu)異人性存在的狀態(tài)中。馬斯洛稱之為“存在價值”，它本身就是目的，這有點像哲學(xué)家康德所說的“人就是目的”。擁有超動機(jī)的人沉醉于自我實現(xiàn)的活動中，不會在意他者的評價，甚至也忘記了自己對自己的評價。我想，教師倘若懷抱一顆偉大的心靈，也必定會超然物外，特立獨行，掙脫一切名韁利鎖。一旦進(jìn)入了這樣的境界，他甚至?xí)阶晕?，進(jìn)入“忘我”“無我”的虛靜空靈狀態(tài)，追求的只是精神的大自由、大解放。

教師評價變革是對教師價值的一種重新評估。當(dāng)年，尼采曾發(fā)出“重估一切價值”這一振聾發(fā)聵的世紀(jì)之聲。他把這視為“人類最高自我認(rèn)識行為的公式”，并主張推倒前人預(yù)設(shè)的一切偶像，代之以“生命價值”的最高標(biāo)準(zhǔn)。尼采認(rèn)為：“當(dāng)我們談?wù)搩r值，我們是在生命鼓舞之下，在生命之光照耀下談?wù)搩r值的;生命迫使我們建立價值;當(dāng)我們建立起價值，生命又通過我們對之進(jìn)行評價?！盵4]試想，教師評價又何嘗不是如此？它的變革不就是要把教師的生命作為至高無上的標(biāo)準(zhǔn)，用評價來鼓舞教師的生命，讓教師的生命之光朗照其一生，朗照孩子和國家的光明未來嗎？

【參考文獻(xiàn)】

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[4]尼采.偶像的黃昏[M].周國平，譯.北京：光明日報出版社，1996：31.